Udvardy Frigyes
A romániai magyar kisebbség történeti kronológiája 1990–2017
év
Közéletre Nevelésért Alapítvány
5 tétel
2004. augusztus 23.
A kolozsvári Areopagus Alapítvány és a budapesti Közéletre Nevelésért Alapítvány (KÖNE) szeptember közepén trénerképzést indít be a Kalotaszegi ifjúsági szervezetek fejlesztési programja keretében. Az egyéves folyamat végén a résztvevők képesek lesznek saját környezetükben csoportvezetésre, tréningek megtartására. Az elméleti és gyakorlati részt is tartalmazó egyéves folyamat végén a résztvevők vizsgát tesznek tudásukról és az ennek megfelelő értékelés alapján oklevelet kapnak. /Trénerképzés kalotaszegi ifjúsági vezetők részére. = Szabadság (Kolozsvár), aug. 23./
2010. február 25.
Probléma probléma hátán – A romániai oktatás ma
Kósa András szociológus szerint "a román közoktatásban a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket, melyeket átkötnek nemzeti szalaggal."
Kósa András Lászlót, a Közéletre Nevelésért Alapítvány kutatóját, trénerét, valamint a Pro Minoritate folyóirat főszerkesztőjét előző beszégetésünkben arról faggattuk, hogy milyen volt az oktatás az ipari forradalom korszakában, és milyen ma. Most arra voltunk kíváncsiak, mit gondol a sokat vitatott romániai közoktatásról.
Milyen oktatási rendszerek léteznek?
Két nagyon fontos kiindulópont van, mindkettő meghatároz egy-egy modellt: hol hozzák meg a működést meghatározó döntéseket (centralizált – ha egyszerűek akarunk lenni, akkor ilyen a román, vagy decentralizált – efelé tendál a magyar, de ilyen a skandináv, mindenek előtt a dán), illetve, hogy kik hozzák meg ezeket a döntéseket (politikai – ilyen a magyar, vagy szakmai – ilyen a brit, ahol a magánoktatás dominál). De persze ezek csak tiszta típusok, mert teljesen pontosan, elméletnek megfelelően egyik sem valósul meg.
Van egy másik klasszifikáció, ami gyakran jelenik meg a nyilvánosságban, és a tekintélyelvűséget helyezi középpontjába (angolszász vs. porosz). Én ezt ma már bizonyos értelemben túlhaladottnak gondolom. De van egy aspektus, ami továbbra is megkerülhetetlen: a rend fogalmát érdemes körüljárni. A jezsuiták fogalmazták meg ide kapcsolódóan elsőként a Ratio Studiorumot (a jezsuiták hivatalos oktatási programja - szerk. megjegy.), majd előjött Comenius minőség-kérdése. Később a reál, majd a humán tudományok térnyerése diverzifikálta a képet.
Románia milyen modellt követ?
A román közoktatásban a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket. Vagyis nem nagyon lehet tetten érni az elméleti modelleket a román közoktatás közpolitikai vitájában. És mindezt átkötik egy adag nemzeti szalaggal.
Ezt teszi az RMDSZ is, amikor az anyanyelvű oktatás mellett teszi le a voksát. Nem kell félreérteni, nem azt kérdőjelezem meg, hogy kell-e magyarul tanulni a történelmet vagy sem, mert ez szakpolitikai kérdésként nem is kerülhetne napirendre, hiszen nem oktatáspolitikai modell.
Melyek a román oktatási rendszer hibái és előnyei?
A működésből adódó egyik legfontosabb hibája a centralizáltság. De ez nem jelenti azt, hogy egy jelentős decentralizáció által máris jobbá válna, csak nagyobb az esélye annak, hogy levetkőzi a mindenféle problémákat. Például, ha annak kérdése, hogy a történelmet románul vagy magyarul tanulják a diákok, egy helyi, intézményi döntés lenne, akkor egyrészt a szülők civil mozgalomként tudnák ezt jelentősen befolyásolni, és nem a koalíciós algoritmus határozná meg.
Ebből a szempontból érdekes a napokban zajló, a marosvásárhelyi Művészeti Líceum környékén kialakult vita. Kutatóként nagyon örülök annak, hogy a szülők rendkívül gyorsan „megszervezték” magukat, és elkezdtek egy érdekképviseleti mechanizmust működtetni. Az más kérdés, hogy a centralizáció kapcsán mindenki felfelé mutogat, és persze a diákok ezt megszenvedhetik (máris megjelent az iskolában egy nagyobb ellenőrző csoport, akik majd mindenfélét megvizsgálnak, minisztériumi mandátummal, elvileg a mostani vitától függetlenül – na ez a centralizáció nagy problémája), viszont tény, hogy mintaértékű lehet a mostani „összecsapás”.
Ha a szülők kerülnek ki győztesen, akkor várható, hogy az őszi iskola-összevonások kapcsán szintén lesz társadalmi elégedetlenség, ami a politikusok számára hoz majd forró napokat.
A román oktatási rendszer előnyeiről nem igazán tudok mit mondani, mert igazán komoly előnyt nem látok. Talán az – de ez éppen változóban van, hogy még mindig a legtöbb településen működik iskola. De ezt azért nem érdemes feszegetni, mert rögtön felvethető, hogy milyen a színvonal.
Ez is egy állandó dilemma: a lakhelyhez legközelebb legyen oktatási intézmény, vagy pedig a színvonal miatt jobb, ha iskolabuszok viszik-hozzák a gyerekeket. Azt gondolom, erről az elkövetkezendőkben komoly vitát érdemes folytatni, és nemcsak bukaresti vagy szakértői, hanem közösségi szinten is.
Mennyiben korszerű a román oktatás?
Ha technikailag nézzük, akkor egyáltalán nem korszerű. Sem az iskolaépületek, sem pedig a tantermek felszereltsége nem az.
Ha tartalmilag nézzük, akkor már lehet különbségeket tenni, hiszen nem biztos, hogy tartalmi szempontból annyira le lenne maradva a román közoktatás. Más kérdés, hogy hol tart ebben a folyamatban a pedagógus. Érdekes lenne egyszer ezt összehasonlító kutatásban megnézni.
Mi a legégetőbb probléma?
A pedagógusi életpálya-modell totális hiánya óriási probléma. Enyhe túlzással az mondható el, hogy vagy azért lesz valaki pedagógus, mert a versenyszféra többi területén nem talál helyet magának, vagy pedig olyan szinten elkötelezett, hogy az már-már a szakmai tudás rovására megy (ismerjük a világmegváltó pedagógus érzékenységét). Ezen egy politikai döntéssel, ha nem is gyors, de fokozatos változást lehetne elérni.
Mennyiben befolyásolja a romániai oktatás minőségét a korrupció, a nepotizmus?
A diplomavásárlások terén hatalmas problémák vannak. Nem utolsó sorban a romániai felsőoktatásban ezen a téren történt visszaélések kapcsán komolyan felmerült az EU-ban, hogy a diplomák kölcsönös elfogadásának irányelvén változtassanak.
Az év elején került sor a bukaresti oktatási kiállításra, ahol nyugati egyetemek jelentek meg, hogy hallgatókat toborozzanak, miközben a kolozsvári orvosi egyetem azzal büszkélkedik, hogy folyamatosan nő a külföldi hallgatók száma. Érdemes mindkét kérdést fenntartásokkal kezelni.
Egyrészt ma már komoly „harc” van a hallgatók kegyeiért, az európai felsőoktatási piac mellett lassan a közoktatás területén is megjelent a diákokért folytatott határon átívelő licitálás. A romániai egyetemeket külföldi hallgatók inkább azért választják, mert olcsóbb, mint a nyugati felsőoktatási képzés.
Mi lenne a megoldás a korrupció visszaszorítására?
A már említett pedagógus életpálya modell kialakítása. Vagyis a rendszerbe bekerülő pedagógus pontosan lássa és tudja az előrelépés fázisait, és biztosítva legyen – minden értelemben – munkája elismerése. Ez az, ami közpolitikai beavatkozással megtehető. Ezen túl a korrupció társadalmi jelenség, és mint ilyen, természetes, hogy az oktatás szférájába is bekerül. A kérdés inkább az, hogy mit kezd ezzel a társadalom. A nyugati minták – márpedig ide szeretnénk felzárkózni – azt mutatják, hogy a jelen lévő korrupciót egy bizonyos szint fölött a társadalom kiveti magából.
Azt nehéz lenne megmondani, hogy pontosan mi ez a küszöb, de biztos, hogy nem elegendők a törvények, hanem civil kurázsi kell hozzá. Az olasz maffia-rendszer „megrendszabályozása” is hasonló folyamat eredménye lett, de az ír szabálykerülés visszaszorításához is kellett egyféle társadalmi összefogás.
Azt hiszem, a korrupció bármilyen szinten történő visszaszorításához mindenek előtt az kell, hogy elfogadott legyen a társadalom alrendszerei közötti autonómia: a politikus ne akarjon vállalkozó vagy civil lenni, a vállalkozó ne küzdjön közhatalomért, és a civil se akarja átvenni a közhatalom helyét.
Miben különbözött, különbözik a magyarországi, romániai oktatás a más, fejlettebb országokétól?
A nyugat-európai oktatási rendszerek egyik fontos „előnye”, hogy az állami, önkormányzati intézményrendszer mellett a civil társadalmi (mindenek előtt alapítványi, vagy ha úgy tetszik magán – nem tévesztendő össze a magántanuló fogalmával, amivel kapcsolatban a napokban szólalt fel egy PD-L-s képviselő Bukarestben) oktatási formák már igen jelentős tapasztalattal rendelkeznek. Ezek a tapasztalatok lehetővé teszik egyrészt az oktatás napi folyamatában a kiterjedt intézményi és pedagógusi autonómiát.
Másrészt pedig magában a közoktatási rendszerben inkább csak hangsúlybeli eltolódások vannak. Néhány hete fejeztünk be egy nemzetközi összehasonlító kutatást a fegyelmezés intézményrendszerének szabályozásával kapcsolatban, és mi magunk is meglepődtünk, hogy mennyire hasonlítanak ezen jogszabályi keretek a legkülönbözőbb közoktatási rendszerekben…
Természetesen itt azért nem lehet megkerülni a pedagógus-képzés, pedagógus életpálya-modell stb. helyzetét sem.
Mit értesz pedagógusi, intézményi autonómia alatt?
Intézményi szinten az oktatás-szervezésnek a folyamatát, vagyis abban való önállóságot, hogy milyen formában történik az oktatás szervezése intézményen belül. Ugyanez a pedagógusnál, hogy saját óráját miként, milyen módszerekkel, technikákkal, eszközökkel működteti.
Nem azt akarom ezzel mondani, hogy a pedagógus felébred reggel, és ez határozza meg, hogy mit tanít aznap, hanem rá kellene venni a pedagógust, hogy ne egyetemi disszertációnak tekintse a pedagógiai program megírását, hanem olyan lehetőségnek, amely keretet és ezáltal védelmet nyújt számára az oktatás folyamatában. Ha pontosan látjuk, hogy mit szeretne a pedagógus megtanítani, illetve azt milyen formában kéri számon, akkor megspórolunk egy rakás vitát.
Tehát a pedagógusi autonómia alatt nem azt értem, hogy a tanár olyan értékelést adhat a diáknak, amit nem tud saját pedagógiai programjával alátámasztani. Viszont a pedagógiai program tartalma – amennyiben megfelel a formai kereteknek – legyen a pedagógus autonómiája.
Milyen jogai vannak ma egy romániai pedagógusnak? Szükség lenne több jogot visszaadni a pedagógusnak, hiszen sokan panaszkodnak, hogy nincs a kezükben eszköz, hogy a gyerekeket fegyelmezzék?
Ezzel a kérdéssel ma a világ szinte bármely pontján szembesül a pedagógus. Vagyis durván fogalmazva az iskolai erőszak kérdésében nem vagyunk lemaradva. Év elején került bemutatásra az oktatási jogok biztosa által a témában kezdeményezett átfogó szociológiai vizsgálat. Az eredmények azt mutatják, hogy egyrészt iskolai veszélyekről lehet beszélni, másrészt az iskolai erőszak elharapózódását jelentősen felnagyítja a nyilvánosság.
Az oktatás egy hatalmas társadalmi alrendszer, ráadásul az oktatás folyamatában sok ember vesz részt, és rengeteg időt tölt el benne. Ebből következik, hogy a konfliktusok jelenléte elkerülhetetlen. Az kérdés, hogy miként oldják fel a konfliktusokat.
A pedagógusok számára valóban nem állnak rendelkezésre korlátlan eszközök a diákok fegyelmezésére. Kérdés, hogy milyen eszközök kellenének. Nem hiszem, hogy megoldás lenne a pedagógusok „fegyverrel” való felvértezése (az is látszik, hogy a médiában megjelenő iskolai erőszakos cselekmények között a tanár-diák arányt is figyelembe véve valamivel több a pedagógus ámokfutó – a 100 főre jutó pedagógusok aránya nagyobb ebben a kérdésben, mint a 100 főre jutó diákoké, persze ettől még abszolút számban jelentősebb a „diákelkövetők” száma).
Az eszközök kapcsán én inkább arra tenném a hangsúlyt, hogy legyen lehetősége a pedagógusnak, illetve az intézménynek alkalmazni olyan módszereket, amelyek lehetővé teszik a fegyelmezetlen diákok „kezelését”. Ilyen forma például az úgynevezett Texas-szoba, amely lehetőséget biztosít arra, hogy az órát zavaró diák pedagógus felügyelete mellett egy iskolai teremben „dühöngje” ki magát. Ebben a teremben akár egész órára, akár csak egy rövid időre elhelyezhető a diák, vagyis onnan saját döntése és a felügyelő megítélése alapján bármikor visszatérhet az osztályterembe.
Az iskolának van egy fontos szerepe a társadalmi együttélésre való nevelés kapcsán is. Vagyis az oktatásból valamilyen okból kizártak nem lesznek a társadalom, közösség együttműködő tagjai. Ebben az értelemben adnék eszközöket a tanárok kezébe, és nem abban az értelemben, hogy az oktatás rendszeréből eltávolítható legyen a renitens diák.
Természetesen ezek felvetnek finanszírozási és pedagógus-létszámbeli kérdéseket is. Viszont sokkal érdekesebbnek tartanám, ha ezekről a technikákról, módszerekről vitáznának a közoktatás döntéshozói. És persze a pedagógusokon túl rengeteg civil szervezet tudná segíteni a folyamatot. Mi annak idején a Bolyaiban ezt magunk között, a diákszervezetek (DéeSz) működtetésével, közvetítésével többnyire megoldottuk.
Milyen problémákkal küzd a mai európai és milyenekkel a romániai oktatás?
A tömegesedés az egyik legnagyobb probléma, de erre volt egy válasz az MBA képzések, mint elitképzések kapcsán, másrészt pedig éppen most indul egy érdekes magyar innováció: Bojár Gábor, a Graphisoft elnöke indítana egy informatikai egyetemet, ami némileg új alapokra helyezné az egészet. Az Aquincum Institute of Information Technology (AIIT) néven futó intézmény alapvetően a hozzáadott értékekre fókuszál.
De ne menjünk át a határon, a napokban a Sapientia marosvásárhelyi karán jártam, ahol jónéhány olyan informatikai, fizikai innovációt mutattak meg nekünk, amelyek a világon egyedülállóak. Vagyis ezek a tendenciák afelé mutatnak, hogy lehet elitképzésben is gondolkodni, akár még erdélyi magyar egyetemen is.
A közoktatás területén jelentős probléma a gyermeklétszám csökkenése. Már most szembesülnek a döntéshozók, polgármesterek, szülők azzal a ténnyel, hogy a csökkenő gyereklétszám átalakítja az oktatási intézményi térképeket. Ez intézményi szinten egy komoly versengést hoz majd be: már általános iskolában is olyan plusz szolgáltatásokkal versengenek az intézmények, amelyeket figyelembe véve döntenek a szülők arról, hogy melyik intézményt válasszák gyereküknek.
Ugyanakkor a gyereklétszám csökkenése makroszinten közpolitikai döntést igényel: jelentős költségvetési erőfeszítések árán fenntartjuk-e a kisiskolákat, vagy pedig oktatási központokat hozunk létre. Nem fejtegetném az egyes álláspontok melletti vagy elleni érveket, mert nem az én dolgom, viszont az biztos, hogy késre menő vitákat generál már most is, és ezek a kérdések jelen vannak Magyarországon és már európai országokban is.
A tömegesedést nem lehet megakadályozni, milyen szűrőket lehetne bevezetni?
A tömegesedést nem biztos, hogy meg kell akadályozni. Inkább azt mondom, hogy jól el kell választani egymástól a tömegképzést és az elitképzést. És elitképzés alatt a szakképzést is értem.
Az egyetem elvégzése lassan ugyanolyan súllyal bír, mint régen az érettségi. Mi lehet a disztingváló elem manapság a diákok között? A mesteri, a doktori?
Igen, mindenképpen az MA és a PhD fokozatok tesznek különbséget, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt kap az egyetem/felsőoktatási intézmény hírneve, elfogadottsága is.
Melyek a legújabb tendenciák az európai, nyugati oktatásban?
A projekt-szemlélet az egyik legfontosabb betörés az európai közoktatásba, illetve az életen át tartó tanulás immár folyamatos megjelenése és térkitöltése. Egyre több olyan oktatási folyamat indul el, ami felnőtteknek szól.
Az egyik európai szintű törekvés a Youthpass volt, és most érdekes, hogy például az önkéntességet kiterjesztették az ifjúsági korosztályról az öregekre is. Vagyis az 55 év felettiek is mehetnek önkéntesnek európai pénzen az egyik országból egy másikba.
Egy biztos, a tudásalapú társadalomban a szellemi teljesítmény felértékelődött, hiszen a piac szinte azonnal visszaigazolja azt. Vagyis ma már a materializmus ebben az értelemben mindenképpen véget ért, hiszen a szellemi teljesítmény azonnali hozzáadott értéket jelenít meg.
Látjuk ezt a marosvásárhelyi cégünknél, a Novocomnál is, ahol a munkatársak szinte állandó képzésben vannak, és itt nem valamiféle nyugati minta átadása (lásd a Team Building, most bemutatott filmben megjelenő dilemmát), hanem sokkal inkább a cégen belüli folyamatok kezelése érdekében.
Az oktatási jogok biztosa nagyon fiatal stábbal dolgozik, és a klasszikus közigazgatástól eltérően állandóan bátorítja a fiatal jogász kollegákat, hogy iratkozzanak be PhD-re, pályázzanak meg európai közigazgatási ösztöndíjat (most pl. van egy Bosch-ösztöndíjas kollegánk, aki a német közigazgatásba tekint be), csináljanak projekteket (vidéki út, EFOTT-on és Szigeten való megjelenés), kutatásokat (iskolai veszélyek vizsgálat, vagy a Fegyelmik a világban).
Tehát nem a tipikus közigazgatási életpályára ösztökél az ombudsman, ami azt jelentené, hogy lassú, de biztos előrelépésekkel a közigazgatás csúcsa fele törhet egy ambiciózus fiatal. Sokkal inkább a dinamizmusban hiszünk: menjen és próbálja ki magát a legkülönfélébb helyzetekben. Véleményem szerint ma erre a nyitottságra van szükség a közoktatásban is.
Mennyiben követi a romániai oktatási rendszer a nyugati példákat?
Természetesen átvételre kerülnek bizonyos minták, azonban ezek nem annyira mélységükben vannak vizsgálva, mint inkább a nyilvánosság számára is látható formák, éppen ezért nem is érdemes mélyebben belemenni.
Ilyennek tartom a minap a parlamentben felvetett magántanulóság kérdését. A képviselőasszony úgy beszélt róla, hogy közben nincs végiggondolva, hogy ez mit is jelent. A média pedig azonnal hozza, hogy márpedig az európai, erre szükség van.
Nem vitatom, de nézzük meg egy kicsit mélyebben a kérdést, ne azért vegyük át, mert európai. A magántanulóság Magyarországon jelentős problémákat vet fel, mert amikor kitalálták, akkor a sportolók és művészetekben aktív diákok számára találták ki, ma pedig már a problémás gyerekek „kezelését” látják benne. Lássuk be, egy olimpikon sportoló és egy hiperaktív gyerek nem ugyanazt az oktatási formát kívánja meg.
A változás lassan megy végbe, a román oktatási miniszterek az érettségin, a képességfelmérő vizsgákon változtatnak, de mire lenne igazán szüksége a romániai oktatásnak, hogy felzárkózzon a mai, korszerű oktatási rendszerek sorába?
Egy biztos: a román oktatás, mint közpolitikai vita ebben óriásit téved, hogy gyakorlatilag csak az érettségi kérdése jelenik meg. Bocsánat, még egy állandó napirendi pont van: több pénz kell az oktatásra.
A román oktatásnak (közoktatásnak, felsőoktatásnak és természetesen a szakképzésnek és felnőttképzésnek is) az első számú fontos lépése az kellene legyen, hogy valamilyen víziót fogalmazzon meg. Băsescunak volt egy ilyen jellegű kezdeményezése, azonban – ahogy ezt tőle megszoktuk – nem volt több szavazatszerzési törekvésnél.
Ha lenne ilyen előremutató vízió, amely zsinórmértékként szolgálna minden egyes konkrét oktatáspolitikai lépésnél, akkor az lehetővé tenné, hogy minisztereken, kormányokon túlmutató folyamatok indulhassanak el. Tudom, ez illúzió…
Sokat beszéltünk az elitképzésről, de mi a helyzet a szakmunkásokkal, róluk nagyon kevés szó esik általában a médiában, pedig sok cég humán-erőforrás problémákkal küzd?
Némileg átalakult a szakmunkás fogalma az elmúlt húsz esztendőben. Egyrészt a nagy ipari létesítményeket felszámolták (arról lehet vitatkozni, hogy ez jó vagy rossz, de jelen kérdés szempontjából nem érdemes), az ipari termelés jelentős része ma globális, Kínába és Indiába koncentrálódik.
Ugyanakkor a technológiai fejlődés oda vezetett, hogy egyre kevesebb kétkezi munkásra van szükség. Mindezeket figyelembe véve, én nem azt mondanám, hogy a klasszikus értelemben vett szakmunkásokra van szükség, hanem azt, hogy szakemberekre. Persze tág még ez a fogalom is, és akkor úgy szűkíteném, hogy a humán értelmiségi túltengése mellett az egyensúly helyreállítása érdekében jó lenne több helyet biztosítani a felsőoktatásban a természettudományos képzésnek.
Ugyanez igaz a középfokú képzésre is. Ma Romániában a középiskola alapvetően líceumot jelent. Magyarországon ez némileg másként van. A gimnáziumi és szakközépiskolai képzés ad érettségi oklevelet. Előbbi elméletibb, utóbbi gyakorlatibb képzést nyújt (hogy ez a valóságban mennyire érződik, az leginkább iskolánként változik.)
Ezen kívül van egy szakiskolai vonal, ami jelentős támogatást kap a szakképzési alapból. Ennek a működése Romániában egyelőre kérdéseket vet fel, de a hozzá kapcsolódó EU normatívák miatt teret fog kapni. Ugyanakkor tudni kell, hogy Magyarországon is van egy jelentős biznisz-vonala ennek. Vagyis a szakképzési alapból gyakorlati helyként részesülő cégek ezt úgy fogják fel, mint bevétel-kiegészítés, ezért közel sem a gyakorlati oldal kerül előtérbe. De erről sem mondható el, hogy mindent átható.
Hogyan lehetne a szakmunkásképző becsületét visszahozni?
Mindenek előtt a képzés színvonalával, illetve a képzés gyakorlati oldalának kidomborításával. Amikor Bojár Gábor arról beszél, hogy informatikai egyetemet indít Budapesten, akkor azt el is hiszi mindenki, hogy ott valóban színvonalas képzés lesz.
Ugyanez igaz lehet, ha a cégek még hangsúlyosabban elkezdenek részt vállalni a szakképzés folyamatában, ez egyszerre érdeke a cégnek, hiszen olyan munkaerőt kap vissza, aki az ő elvárásainak megfelel, és nem kell újraképezze, és érdekelt az oktatási rendszer is, hiszen az ő oldaláról forrásbevonás történik.
Sokat szidjuk a romániai oktatási rendszert, de külföldön többnyire megállják helyüket az itt végzettek. Mi a magyarázata ennek a tulajdonképpeni ellentmondásnak, hogy mindenki szidja a rendszert, de mégis sikeres embereket képez?
Ez azért egy nagy általánosítás, szerintem ennél árnyaltabb a kép. Nem hiszem, hogy az egyéni eredmények az oktatási rendszer eredményei. Vagyis külön kell választani az elitképzést és a tömegoktatást.
Ha ezt nézzük, akkor nagy a szakadék a lemorzsolódó diákok és a tudományos világban jelentős teljesítményt felmutatni képes fiatalok között. Szerintem nem a rendszer képez sikeres embereket, hanem az egyes oktatási formák lehetővé tesznek kiugró teljesítményeket. Az oktatási integráció rákfenéje pedig éppen ez, hogy egyenletessé teszi a teljesítményt is.
Ha egy ciklusra te lehetnél a román oktatásügyi miniszter, mit tennél?
Az oktatási miniszter politikus kell legyen. Vagyis legfeljebb vizionálhatunk, és nem lenne jó, ha bármely potentát úgy érezné (mégiscsak az hangzott el a napokban, hogy az RMDSZ-ben annyi államtitkárjelölt van, hogy az EU 27 tagállama összes kormányának minden államtitkári székébe jutott volna egy romániai magyar), hogy bejelentkeztem erre a pozícióra.
De van néhány olyan lépés, amit igen gyorsan meg lehet tenni. Kérdés persze, hogy egy ciklus után mi marad meg. Ilyen például annak megfogalmazása, amiről fentebb is beszéltem, hogy milyen is a román közoktatás víziója, és ebből mit vállal a kormány.
Ha ez a keret megvan, akkor fokozatos munkával fel lehet rá fűzni azokat a közpolitikai döntéseket, amely a közoktatási struktúrát, a felsőoktatás formáit és a szakképzést is összerakják, és a finanszírozást megoldják. Szerintem nem kellene ezen túlmenjen egy miniszter. Maradjon meg politikusnak, és ne akarjon az ország főpedagógusává válni. Forrás: Transindex.ro
Kósa András szociológus szerint "a román közoktatásban a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket, melyeket átkötnek nemzeti szalaggal."
Kósa András Lászlót, a Közéletre Nevelésért Alapítvány kutatóját, trénerét, valamint a Pro Minoritate folyóirat főszerkesztőjét előző beszégetésünkben arról faggattuk, hogy milyen volt az oktatás az ipari forradalom korszakában, és milyen ma. Most arra voltunk kíváncsiak, mit gondol a sokat vitatott romániai közoktatásról.
Milyen oktatási rendszerek léteznek?
Két nagyon fontos kiindulópont van, mindkettő meghatároz egy-egy modellt: hol hozzák meg a működést meghatározó döntéseket (centralizált – ha egyszerűek akarunk lenni, akkor ilyen a román, vagy decentralizált – efelé tendál a magyar, de ilyen a skandináv, mindenek előtt a dán), illetve, hogy kik hozzák meg ezeket a döntéseket (politikai – ilyen a magyar, vagy szakmai – ilyen a brit, ahol a magánoktatás dominál). De persze ezek csak tiszta típusok, mert teljesen pontosan, elméletnek megfelelően egyik sem valósul meg.
Van egy másik klasszifikáció, ami gyakran jelenik meg a nyilvánosságban, és a tekintélyelvűséget helyezi középpontjába (angolszász vs. porosz). Én ezt ma már bizonyos értelemben túlhaladottnak gondolom. De van egy aspektus, ami továbbra is megkerülhetetlen: a rend fogalmát érdemes körüljárni. A jezsuiták fogalmazták meg ide kapcsolódóan elsőként a Ratio Studiorumot (a jezsuiták hivatalos oktatási programja - szerk. megjegy.), majd előjött Comenius minőség-kérdése. Később a reál, majd a humán tudományok térnyerése diverzifikálta a képet.
Románia milyen modellt követ?
A román közoktatásban a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket. Vagyis nem nagyon lehet tetten érni az elméleti modelleket a román közoktatás közpolitikai vitájában. És mindezt átkötik egy adag nemzeti szalaggal.
Ezt teszi az RMDSZ is, amikor az anyanyelvű oktatás mellett teszi le a voksát. Nem kell félreérteni, nem azt kérdőjelezem meg, hogy kell-e magyarul tanulni a történelmet vagy sem, mert ez szakpolitikai kérdésként nem is kerülhetne napirendre, hiszen nem oktatáspolitikai modell.
Melyek a román oktatási rendszer hibái és előnyei?
A működésből adódó egyik legfontosabb hibája a centralizáltság. De ez nem jelenti azt, hogy egy jelentős decentralizáció által máris jobbá válna, csak nagyobb az esélye annak, hogy levetkőzi a mindenféle problémákat. Például, ha annak kérdése, hogy a történelmet románul vagy magyarul tanulják a diákok, egy helyi, intézményi döntés lenne, akkor egyrészt a szülők civil mozgalomként tudnák ezt jelentősen befolyásolni, és nem a koalíciós algoritmus határozná meg.
Ebből a szempontból érdekes a napokban zajló, a marosvásárhelyi Művészeti Líceum környékén kialakult vita. Kutatóként nagyon örülök annak, hogy a szülők rendkívül gyorsan „megszervezték” magukat, és elkezdtek egy érdekképviseleti mechanizmust működtetni. Az más kérdés, hogy a centralizáció kapcsán mindenki felfelé mutogat, és persze a diákok ezt megszenvedhetik (máris megjelent az iskolában egy nagyobb ellenőrző csoport, akik majd mindenfélét megvizsgálnak, minisztériumi mandátummal, elvileg a mostani vitától függetlenül – na ez a centralizáció nagy problémája), viszont tény, hogy mintaértékű lehet a mostani „összecsapás”.
Ha a szülők kerülnek ki győztesen, akkor várható, hogy az őszi iskola-összevonások kapcsán szintén lesz társadalmi elégedetlenség, ami a politikusok számára hoz majd forró napokat.
A román oktatási rendszer előnyeiről nem igazán tudok mit mondani, mert igazán komoly előnyt nem látok. Talán az – de ez éppen változóban van, hogy még mindig a legtöbb településen működik iskola. De ezt azért nem érdemes feszegetni, mert rögtön felvethető, hogy milyen a színvonal.
Ez is egy állandó dilemma: a lakhelyhez legközelebb legyen oktatási intézmény, vagy pedig a színvonal miatt jobb, ha iskolabuszok viszik-hozzák a gyerekeket. Azt gondolom, erről az elkövetkezendőkben komoly vitát érdemes folytatni, és nemcsak bukaresti vagy szakértői, hanem közösségi szinten is.
Mennyiben korszerű a román oktatás?
Ha technikailag nézzük, akkor egyáltalán nem korszerű. Sem az iskolaépületek, sem pedig a tantermek felszereltsége nem az.
Ha tartalmilag nézzük, akkor már lehet különbségeket tenni, hiszen nem biztos, hogy tartalmi szempontból annyira le lenne maradva a román közoktatás. Más kérdés, hogy hol tart ebben a folyamatban a pedagógus. Érdekes lenne egyszer ezt összehasonlító kutatásban megnézni.
Mi a legégetőbb probléma?
A pedagógusi életpálya-modell totális hiánya óriási probléma. Enyhe túlzással az mondható el, hogy vagy azért lesz valaki pedagógus, mert a versenyszféra többi területén nem talál helyet magának, vagy pedig olyan szinten elkötelezett, hogy az már-már a szakmai tudás rovására megy (ismerjük a világmegváltó pedagógus érzékenységét). Ezen egy politikai döntéssel, ha nem is gyors, de fokozatos változást lehetne elérni.
Mennyiben befolyásolja a romániai oktatás minőségét a korrupció, a nepotizmus?
A diplomavásárlások terén hatalmas problémák vannak. Nem utolsó sorban a romániai felsőoktatásban ezen a téren történt visszaélések kapcsán komolyan felmerült az EU-ban, hogy a diplomák kölcsönös elfogadásának irányelvén változtassanak.
Az év elején került sor a bukaresti oktatási kiállításra, ahol nyugati egyetemek jelentek meg, hogy hallgatókat toborozzanak, miközben a kolozsvári orvosi egyetem azzal büszkélkedik, hogy folyamatosan nő a külföldi hallgatók száma. Érdemes mindkét kérdést fenntartásokkal kezelni.
Egyrészt ma már komoly „harc” van a hallgatók kegyeiért, az európai felsőoktatási piac mellett lassan a közoktatás területén is megjelent a diákokért folytatott határon átívelő licitálás. A romániai egyetemeket külföldi hallgatók inkább azért választják, mert olcsóbb, mint a nyugati felsőoktatási képzés.
Mi lenne a megoldás a korrupció visszaszorítására?
A már említett pedagógus életpálya modell kialakítása. Vagyis a rendszerbe bekerülő pedagógus pontosan lássa és tudja az előrelépés fázisait, és biztosítva legyen – minden értelemben – munkája elismerése. Ez az, ami közpolitikai beavatkozással megtehető. Ezen túl a korrupció társadalmi jelenség, és mint ilyen, természetes, hogy az oktatás szférájába is bekerül. A kérdés inkább az, hogy mit kezd ezzel a társadalom. A nyugati minták – márpedig ide szeretnénk felzárkózni – azt mutatják, hogy a jelen lévő korrupciót egy bizonyos szint fölött a társadalom kiveti magából.
Azt nehéz lenne megmondani, hogy pontosan mi ez a küszöb, de biztos, hogy nem elegendők a törvények, hanem civil kurázsi kell hozzá. Az olasz maffia-rendszer „megrendszabályozása” is hasonló folyamat eredménye lett, de az ír szabálykerülés visszaszorításához is kellett egyféle társadalmi összefogás.
Azt hiszem, a korrupció bármilyen szinten történő visszaszorításához mindenek előtt az kell, hogy elfogadott legyen a társadalom alrendszerei közötti autonómia: a politikus ne akarjon vállalkozó vagy civil lenni, a vállalkozó ne küzdjön közhatalomért, és a civil se akarja átvenni a közhatalom helyét.
Miben különbözött, különbözik a magyarországi, romániai oktatás a más, fejlettebb országokétól?
A nyugat-európai oktatási rendszerek egyik fontos „előnye”, hogy az állami, önkormányzati intézményrendszer mellett a civil társadalmi (mindenek előtt alapítványi, vagy ha úgy tetszik magán – nem tévesztendő össze a magántanuló fogalmával, amivel kapcsolatban a napokban szólalt fel egy PD-L-s képviselő Bukarestben) oktatási formák már igen jelentős tapasztalattal rendelkeznek. Ezek a tapasztalatok lehetővé teszik egyrészt az oktatás napi folyamatában a kiterjedt intézményi és pedagógusi autonómiát.
Másrészt pedig magában a közoktatási rendszerben inkább csak hangsúlybeli eltolódások vannak. Néhány hete fejeztünk be egy nemzetközi összehasonlító kutatást a fegyelmezés intézményrendszerének szabályozásával kapcsolatban, és mi magunk is meglepődtünk, hogy mennyire hasonlítanak ezen jogszabályi keretek a legkülönbözőbb közoktatási rendszerekben…
Természetesen itt azért nem lehet megkerülni a pedagógus-képzés, pedagógus életpálya-modell stb. helyzetét sem.
Mit értesz pedagógusi, intézményi autonómia alatt?
Intézményi szinten az oktatás-szervezésnek a folyamatát, vagyis abban való önállóságot, hogy milyen formában történik az oktatás szervezése intézményen belül. Ugyanez a pedagógusnál, hogy saját óráját miként, milyen módszerekkel, technikákkal, eszközökkel működteti.
Nem azt akarom ezzel mondani, hogy a pedagógus felébred reggel, és ez határozza meg, hogy mit tanít aznap, hanem rá kellene venni a pedagógust, hogy ne egyetemi disszertációnak tekintse a pedagógiai program megírását, hanem olyan lehetőségnek, amely keretet és ezáltal védelmet nyújt számára az oktatás folyamatában. Ha pontosan látjuk, hogy mit szeretne a pedagógus megtanítani, illetve azt milyen formában kéri számon, akkor megspórolunk egy rakás vitát.
Tehát a pedagógusi autonómia alatt nem azt értem, hogy a tanár olyan értékelést adhat a diáknak, amit nem tud saját pedagógiai programjával alátámasztani. Viszont a pedagógiai program tartalma – amennyiben megfelel a formai kereteknek – legyen a pedagógus autonómiája.
Milyen jogai vannak ma egy romániai pedagógusnak? Szükség lenne több jogot visszaadni a pedagógusnak, hiszen sokan panaszkodnak, hogy nincs a kezükben eszköz, hogy a gyerekeket fegyelmezzék?
Ezzel a kérdéssel ma a világ szinte bármely pontján szembesül a pedagógus. Vagyis durván fogalmazva az iskolai erőszak kérdésében nem vagyunk lemaradva. Év elején került bemutatásra az oktatási jogok biztosa által a témában kezdeményezett átfogó szociológiai vizsgálat. Az eredmények azt mutatják, hogy egyrészt iskolai veszélyekről lehet beszélni, másrészt az iskolai erőszak elharapózódását jelentősen felnagyítja a nyilvánosság.
Az oktatás egy hatalmas társadalmi alrendszer, ráadásul az oktatás folyamatában sok ember vesz részt, és rengeteg időt tölt el benne. Ebből következik, hogy a konfliktusok jelenléte elkerülhetetlen. Az kérdés, hogy miként oldják fel a konfliktusokat.
A pedagógusok számára valóban nem állnak rendelkezésre korlátlan eszközök a diákok fegyelmezésére. Kérdés, hogy milyen eszközök kellenének. Nem hiszem, hogy megoldás lenne a pedagógusok „fegyverrel” való felvértezése (az is látszik, hogy a médiában megjelenő iskolai erőszakos cselekmények között a tanár-diák arányt is figyelembe véve valamivel több a pedagógus ámokfutó – a 100 főre jutó pedagógusok aránya nagyobb ebben a kérdésben, mint a 100 főre jutó diákoké, persze ettől még abszolút számban jelentősebb a „diákelkövetők” száma).
Az eszközök kapcsán én inkább arra tenném a hangsúlyt, hogy legyen lehetősége a pedagógusnak, illetve az intézménynek alkalmazni olyan módszereket, amelyek lehetővé teszik a fegyelmezetlen diákok „kezelését”. Ilyen forma például az úgynevezett Texas-szoba, amely lehetőséget biztosít arra, hogy az órát zavaró diák pedagógus felügyelete mellett egy iskolai teremben „dühöngje” ki magát. Ebben a teremben akár egész órára, akár csak egy rövid időre elhelyezhető a diák, vagyis onnan saját döntése és a felügyelő megítélése alapján bármikor visszatérhet az osztályterembe.
Az iskolának van egy fontos szerepe a társadalmi együttélésre való nevelés kapcsán is. Vagyis az oktatásból valamilyen okból kizártak nem lesznek a társadalom, közösség együttműködő tagjai. Ebben az értelemben adnék eszközöket a tanárok kezébe, és nem abban az értelemben, hogy az oktatás rendszeréből eltávolítható legyen a renitens diák.
Természetesen ezek felvetnek finanszírozási és pedagógus-létszámbeli kérdéseket is. Viszont sokkal érdekesebbnek tartanám, ha ezekről a technikákról, módszerekről vitáznának a közoktatás döntéshozói. És persze a pedagógusokon túl rengeteg civil szervezet tudná segíteni a folyamatot. Mi annak idején a Bolyaiban ezt magunk között, a diákszervezetek (DéeSz) működtetésével, közvetítésével többnyire megoldottuk.
Milyen problémákkal küzd a mai európai és milyenekkel a romániai oktatás?
A tömegesedés az egyik legnagyobb probléma, de erre volt egy válasz az MBA képzések, mint elitképzések kapcsán, másrészt pedig éppen most indul egy érdekes magyar innováció: Bojár Gábor, a Graphisoft elnöke indítana egy informatikai egyetemet, ami némileg új alapokra helyezné az egészet. Az Aquincum Institute of Information Technology (AIIT) néven futó intézmény alapvetően a hozzáadott értékekre fókuszál.
De ne menjünk át a határon, a napokban a Sapientia marosvásárhelyi karán jártam, ahol jónéhány olyan informatikai, fizikai innovációt mutattak meg nekünk, amelyek a világon egyedülállóak. Vagyis ezek a tendenciák afelé mutatnak, hogy lehet elitképzésben is gondolkodni, akár még erdélyi magyar egyetemen is.
A közoktatás területén jelentős probléma a gyermeklétszám csökkenése. Már most szembesülnek a döntéshozók, polgármesterek, szülők azzal a ténnyel, hogy a csökkenő gyereklétszám átalakítja az oktatási intézményi térképeket. Ez intézményi szinten egy komoly versengést hoz majd be: már általános iskolában is olyan plusz szolgáltatásokkal versengenek az intézmények, amelyeket figyelembe véve döntenek a szülők arról, hogy melyik intézményt válasszák gyereküknek.
Ugyanakkor a gyereklétszám csökkenése makroszinten közpolitikai döntést igényel: jelentős költségvetési erőfeszítések árán fenntartjuk-e a kisiskolákat, vagy pedig oktatási központokat hozunk létre. Nem fejtegetném az egyes álláspontok melletti vagy elleni érveket, mert nem az én dolgom, viszont az biztos, hogy késre menő vitákat generál már most is, és ezek a kérdések jelen vannak Magyarországon és már európai országokban is.
A tömegesedést nem lehet megakadályozni, milyen szűrőket lehetne bevezetni?
A tömegesedést nem biztos, hogy meg kell akadályozni. Inkább azt mondom, hogy jól el kell választani egymástól a tömegképzést és az elitképzést. És elitképzés alatt a szakképzést is értem.
Az egyetem elvégzése lassan ugyanolyan súllyal bír, mint régen az érettségi. Mi lehet a disztingváló elem manapság a diákok között? A mesteri, a doktori?
Igen, mindenképpen az MA és a PhD fokozatok tesznek különbséget, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt kap az egyetem/felsőoktatási intézmény hírneve, elfogadottsága is.
Melyek a legújabb tendenciák az európai, nyugati oktatásban?
A projekt-szemlélet az egyik legfontosabb betörés az európai közoktatásba, illetve az életen át tartó tanulás immár folyamatos megjelenése és térkitöltése. Egyre több olyan oktatási folyamat indul el, ami felnőtteknek szól.
Az egyik európai szintű törekvés a Youthpass volt, és most érdekes, hogy például az önkéntességet kiterjesztették az ifjúsági korosztályról az öregekre is. Vagyis az 55 év felettiek is mehetnek önkéntesnek európai pénzen az egyik országból egy másikba.
Egy biztos, a tudásalapú társadalomban a szellemi teljesítmény felértékelődött, hiszen a piac szinte azonnal visszaigazolja azt. Vagyis ma már a materializmus ebben az értelemben mindenképpen véget ért, hiszen a szellemi teljesítmény azonnali hozzáadott értéket jelenít meg.
Látjuk ezt a marosvásárhelyi cégünknél, a Novocomnál is, ahol a munkatársak szinte állandó képzésben vannak, és itt nem valamiféle nyugati minta átadása (lásd a Team Building, most bemutatott filmben megjelenő dilemmát), hanem sokkal inkább a cégen belüli folyamatok kezelése érdekében.
Az oktatási jogok biztosa nagyon fiatal stábbal dolgozik, és a klasszikus közigazgatástól eltérően állandóan bátorítja a fiatal jogász kollegákat, hogy iratkozzanak be PhD-re, pályázzanak meg európai közigazgatási ösztöndíjat (most pl. van egy Bosch-ösztöndíjas kollegánk, aki a német közigazgatásba tekint be), csináljanak projekteket (vidéki út, EFOTT-on és Szigeten való megjelenés), kutatásokat (iskolai veszélyek vizsgálat, vagy a Fegyelmik a világban).
Tehát nem a tipikus közigazgatási életpályára ösztökél az ombudsman, ami azt jelentené, hogy lassú, de biztos előrelépésekkel a közigazgatás csúcsa fele törhet egy ambiciózus fiatal. Sokkal inkább a dinamizmusban hiszünk: menjen és próbálja ki magát a legkülönfélébb helyzetekben. Véleményem szerint ma erre a nyitottságra van szükség a közoktatásban is.
Mennyiben követi a romániai oktatási rendszer a nyugati példákat?
Természetesen átvételre kerülnek bizonyos minták, azonban ezek nem annyira mélységükben vannak vizsgálva, mint inkább a nyilvánosság számára is látható formák, éppen ezért nem is érdemes mélyebben belemenni.
Ilyennek tartom a minap a parlamentben felvetett magántanulóság kérdését. A képviselőasszony úgy beszélt róla, hogy közben nincs végiggondolva, hogy ez mit is jelent. A média pedig azonnal hozza, hogy márpedig az európai, erre szükség van.
Nem vitatom, de nézzük meg egy kicsit mélyebben a kérdést, ne azért vegyük át, mert európai. A magántanulóság Magyarországon jelentős problémákat vet fel, mert amikor kitalálták, akkor a sportolók és művészetekben aktív diákok számára találták ki, ma pedig már a problémás gyerekek „kezelését” látják benne. Lássuk be, egy olimpikon sportoló és egy hiperaktív gyerek nem ugyanazt az oktatási formát kívánja meg.
A változás lassan megy végbe, a román oktatási miniszterek az érettségin, a képességfelmérő vizsgákon változtatnak, de mire lenne igazán szüksége a romániai oktatásnak, hogy felzárkózzon a mai, korszerű oktatási rendszerek sorába?
Egy biztos: a román oktatás, mint közpolitikai vita ebben óriásit téved, hogy gyakorlatilag csak az érettségi kérdése jelenik meg. Bocsánat, még egy állandó napirendi pont van: több pénz kell az oktatásra.
A román oktatásnak (közoktatásnak, felsőoktatásnak és természetesen a szakképzésnek és felnőttképzésnek is) az első számú fontos lépése az kellene legyen, hogy valamilyen víziót fogalmazzon meg. Băsescunak volt egy ilyen jellegű kezdeményezése, azonban – ahogy ezt tőle megszoktuk – nem volt több szavazatszerzési törekvésnél.
Ha lenne ilyen előremutató vízió, amely zsinórmértékként szolgálna minden egyes konkrét oktatáspolitikai lépésnél, akkor az lehetővé tenné, hogy minisztereken, kormányokon túlmutató folyamatok indulhassanak el. Tudom, ez illúzió…
Sokat beszéltünk az elitképzésről, de mi a helyzet a szakmunkásokkal, róluk nagyon kevés szó esik általában a médiában, pedig sok cég humán-erőforrás problémákkal küzd?
Némileg átalakult a szakmunkás fogalma az elmúlt húsz esztendőben. Egyrészt a nagy ipari létesítményeket felszámolták (arról lehet vitatkozni, hogy ez jó vagy rossz, de jelen kérdés szempontjából nem érdemes), az ipari termelés jelentős része ma globális, Kínába és Indiába koncentrálódik.
Ugyanakkor a technológiai fejlődés oda vezetett, hogy egyre kevesebb kétkezi munkásra van szükség. Mindezeket figyelembe véve, én nem azt mondanám, hogy a klasszikus értelemben vett szakmunkásokra van szükség, hanem azt, hogy szakemberekre. Persze tág még ez a fogalom is, és akkor úgy szűkíteném, hogy a humán értelmiségi túltengése mellett az egyensúly helyreállítása érdekében jó lenne több helyet biztosítani a felsőoktatásban a természettudományos képzésnek.
Ugyanez igaz a középfokú képzésre is. Ma Romániában a középiskola alapvetően líceumot jelent. Magyarországon ez némileg másként van. A gimnáziumi és szakközépiskolai képzés ad érettségi oklevelet. Előbbi elméletibb, utóbbi gyakorlatibb képzést nyújt (hogy ez a valóságban mennyire érződik, az leginkább iskolánként változik.)
Ezen kívül van egy szakiskolai vonal, ami jelentős támogatást kap a szakképzési alapból. Ennek a működése Romániában egyelőre kérdéseket vet fel, de a hozzá kapcsolódó EU normatívák miatt teret fog kapni. Ugyanakkor tudni kell, hogy Magyarországon is van egy jelentős biznisz-vonala ennek. Vagyis a szakképzési alapból gyakorlati helyként részesülő cégek ezt úgy fogják fel, mint bevétel-kiegészítés, ezért közel sem a gyakorlati oldal kerül előtérbe. De erről sem mondható el, hogy mindent átható.
Hogyan lehetne a szakmunkásképző becsületét visszahozni?
Mindenek előtt a képzés színvonalával, illetve a képzés gyakorlati oldalának kidomborításával. Amikor Bojár Gábor arról beszél, hogy informatikai egyetemet indít Budapesten, akkor azt el is hiszi mindenki, hogy ott valóban színvonalas képzés lesz.
Ugyanez igaz lehet, ha a cégek még hangsúlyosabban elkezdenek részt vállalni a szakképzés folyamatában, ez egyszerre érdeke a cégnek, hiszen olyan munkaerőt kap vissza, aki az ő elvárásainak megfelel, és nem kell újraképezze, és érdekelt az oktatási rendszer is, hiszen az ő oldaláról forrásbevonás történik.
Sokat szidjuk a romániai oktatási rendszert, de külföldön többnyire megállják helyüket az itt végzettek. Mi a magyarázata ennek a tulajdonképpeni ellentmondásnak, hogy mindenki szidja a rendszert, de mégis sikeres embereket képez?
Ez azért egy nagy általánosítás, szerintem ennél árnyaltabb a kép. Nem hiszem, hogy az egyéni eredmények az oktatási rendszer eredményei. Vagyis külön kell választani az elitképzést és a tömegoktatást.
Ha ezt nézzük, akkor nagy a szakadék a lemorzsolódó diákok és a tudományos világban jelentős teljesítményt felmutatni képes fiatalok között. Szerintem nem a rendszer képez sikeres embereket, hanem az egyes oktatási formák lehetővé tesznek kiugró teljesítményeket. Az oktatási integráció rákfenéje pedig éppen ez, hogy egyenletessé teszi a teljesítményt is.
Ha egy ciklusra te lehetnél a román oktatásügyi miniszter, mit tennél?
Az oktatási miniszter politikus kell legyen. Vagyis legfeljebb vizionálhatunk, és nem lenne jó, ha bármely potentát úgy érezné (mégiscsak az hangzott el a napokban, hogy az RMDSZ-ben annyi államtitkárjelölt van, hogy az EU 27 tagállama összes kormányának minden államtitkári székébe jutott volna egy romániai magyar), hogy bejelentkeztem erre a pozícióra.
De van néhány olyan lépés, amit igen gyorsan meg lehet tenni. Kérdés persze, hogy egy ciklus után mi marad meg. Ilyen például annak megfogalmazása, amiről fentebb is beszéltem, hogy milyen is a román közoktatás víziója, és ebből mit vállal a kormány.
Ha ez a keret megvan, akkor fokozatos munkával fel lehet rá fűzni azokat a közpolitikai döntéseket, amely a közoktatási struktúrát, a felsőoktatás formáit és a szakképzést is összerakják, és a finanszírozást megoldják. Szerintem nem kellene ezen túlmenjen egy miniszter. Maradjon meg politikusnak, és ne akarjon az ország főpedagógusává válni. Forrás: Transindex.ro
2010. május 6.
OKTATÁSI KEREKASZTAL – Erős magyar intézményrendszer kell
A pedagógusok társadalmi megbecsülésre vágynak, a diákoknak nehezebb a felvételi első osztályba, mint egyetemre.
Mi is ez?
A Közéletre Nevelésért Alapítvány, Transindex és az Erdély FM kezdeményezte, a Janovics Jenő Alapítványnál tartott kerekasztal-beszélgetés témája az oktatási törvénytervezet, ezen belül pedig az általános és középiskolai oktatás volt. A beszélgetésen részt vett Batizán Emese szociológus, CEMO-aktivista, Bartos Miklós, az erdőszentgyörgyi iskolaközpont volt igazgatója, Bodolai Gyöngyi, a Népújság szerkesztője, Beke Gyöngyi, az Erdőszentgyörgyi Iskolaközpont földrajztanára, Csegzi Sándor marosvásárhelyi alpolgármester, tanár, Horváth Gabriella, a Bolyai Líceum igazgatója, Kacsó Erika iskolapszichológus, Talentum Alapítvány, Kupán Edit, a Bălcescu iskola igazgatója, Pethő László, az Elektromaros Líceum tanára, valamint Szigeti Enikő CEMO-aktivista. Moderált Kósa András László szociológus, a Közéletre Nevelés Alapítvány kutatója. Portálunkon a vita szerkesztett átiratát közöljük.
Kósa András: Állandóan változik a tanügyi törvény. Most úgy tűnik, a kormány igazán nagy fába vágta a fejszéjét, és a teljes struktúrát átszabta: kiterjesztette az általános iskolát, a középiskolát három évesre csökkentette, illetve a tankötelezettséget 16 éves korban rögzítette. Továbbá meg lett szabva, hogy általános iskolában csak heti 20 órájuk lehet a diákoknak, míg középiskolában 25 órát lehet tanítani. Hogyan látják, ez sok vagy kevés?
Horváth Gabriella: – A heti 25 órás előírás szerintem irreális: ebben nincsenek benne a magyar órák. Utánaszámolva kiderül, magyar tagozatú líceumok esetében 32-33 körül mozog az óraszám. Ott vannak ugyanakkor a kétnyelvű vagy intenzív osztály-típusok, melyek eleve nagyobb óraszámmal működnek. Ilyen szempontból tehát sajnos nincsen nagy változás.
Az óraszám csökkentését a tananyag átstrukturálásával kellene megoldani: ki kellene venni olyan dolgokat, melyeket később, a szakosodás folyamán ráérnek megtanulni a diákok. Még egy megjegyzés az óraszám-csökkentéssel kapcsolatosan: mivel évek óta folyt a cirkusz emiatt, a minisztériumnak tavaly zseniális megoldása volt: kivett egy testnevelés-órát a heti kettőből, valamint összevonta a rajz- és zeneórát. Nem kell tehát zenekultúra, művészeti kultúra, és testnevelés sem kell. Ez volt a megoldás.
Bartos Miklós: – Szerintem a jelenlegi óraszám túl sok: a tanulók túlterheltek, és ezt el kell kerülni. Az egyik lehetséges megoldás az lehetne, ha általánossá tennék és kiterjesztenék a délutáni oktatást. A foglalkozások egy része átcsúszhatna délutánra, másrészt csökkenhetne a kötelező tantárgyaknak a száma is: enélkül nem tudunk zöld ágra vergődni. Persze mindenki félti a katedráját, de össze lehetne hozni az interdiszciplináris oktatást: meghatározott óraszámot egyik tantárgy keretében, és ugyanazon a vonalon mehetne a rokon tantárgyak oktatása is.
Horváth Gabriella: – Bizonyos humán osztályokban van “tudományok” néven ismert tantárgy, ami matematika, fizika, biológia és kémia kombinációját jelenti. Azonban a tankönyv nem lett lefordítva magyarra, továbbá túlságosan magas szintű: például nagyon sok kemény biológiát tartalmaz, olyasmiket, amiket biológia órán sem tanulnak a diákok. Ilyesmit nem lehet humán osztályoknak megtanítani. Tehát jó lenne ez a tantárgy, de megfelelő tartalommal.
Valóban túlterheltek a diákok?
Pethő László: – A diákok túlterheléséről sokat beszélnek, de én nem tudok egyetérteni ezzel: a diákok nincsenek túlterhelve, a diákok nem tanulnak. Az otthoni tanulás napi 10-15 percet jelent egy átlagos diák számára. Persze vannak csúcsdiákok is: csakhogy számukra szinte lehetetlen megtanulni azt a tananyagot, ami le van írva a tantervben. A tanár sem tudja leadni az anyagot.
Szakoktatás ma
Pethő László: – Én megkérdőjelezem, Romániában van-e jelen pillanatban szakoktatás? A szakoktatás 8 éve kapott egy súlyos, övön aluli ütést, amikor megszüntették a csoportbontást. Szlovákiában 30-as osztálylétszámnál három csoportban folyik a munka; Magyarországon és Szerbiában két csoport van biztosítva. Nálunk megszűntek a csoportok, és ehelyett modulrendszerű szakoktatásra tértünk át: a tizenegyedikeseknek például tizenegy moduljuk van az év folyamán, azonban a modulokat csak az év végén zárják le – és nincs félévi értékelés. Ez szerintem katasztrofális következményekkel jár.
Az új tanügyi törvénytervezet a csoportbontásról nem ír, ugyanakkor a tervezetben olyan aberrációk vannak, hogy a mérnökképzésben nincsen érettségi matematikából és fizikából. Hiába tömjük elmélettel annak a diáknak a fejét, aki nem akar tanulni: annyit érünk el vele, hogy 15 percet fog otthon készülni. Ha a gyakorlat érdekli a diákot, akkor inkább építsen egy villanycsengőt, mint hogy fizika- vagy elektrotechnika feladatokat oldjon. Ehhez képest 5-8. osztályban már nincsen kézimunka-óra.
Hol vannak a tanárok?
Csegzi Sándor: – Nem csak a diák oldaláról kell nézni a problémát: a legnagyobb gond az, hogy nincsenek olyan tanárok, akik eléggé műveltek ahhoz, hogy átfogóbb típusú tantárgyakat le tudjanak adni. A jelenlegi oktatási rendszer nem ezt követi. Romániában ma jószerével nincsen pedagógus-képzés: a szerencsésebbeknek van némi pedagógiai érzéke és meg tud élni a pályán. Akiknek nincsen érzékük ehhez, egy csomó roncs gyermeket nevelnek. Ez szerintem egy fontos aspektus amiről gondolkodni kéne, annak ellenére, hogy a tanügyi törvény-tervezet ezekről a kérdésekről egyáltalán nem beszél.
Iskola és valós világ
Kacsó Erika: – A régi és az új pedagógiai szakkönyvek is azt írják le, hogy az iskola elsődleges célja olyan attitűdök, készségek, kompetenciák kifejlesztése, melyek révén a gyermekek meg tudnak felelni a mindennapi élet elvárásainak. A valóság azonban gyökeresen más: az iskolákban információk leadása folyik, mely nagyon távol áll a kompetenciák fejlesztésétől.
Vannak 9,70-es médiával rendelkező, nagyon jó képességű gyermekek, akik azonban szociális kompetencia szempontjából hátul kullognak. Őket az életre nem készíti fel az iskola. Hiába rendelkeznek megfelelő képességekkel ezek a gyermekek, fontos, hogyan élnek az adottságaikkal: hogyan kommunikálnak, hogyan tudnak kapcsolatokat létesíteni, hogyan “adják el” önmagukat.
Csegzi Sándor: – Megfigyelhető, hogy miközben interneten nagyon jól kommunikálnak a gyermekek, ha négyszemközti beszélgetésre kerül sor, nem tudnak épkézláb mondatokat megfogalmazni, nem tudnak viselkedni.
Kacsó Erika: – Nagyon szépen le van írva mindez a pedagógiai könyvekben, azonban szerintem nagyon nehéz a váltás a pedagógusok részéről. Miután az ember harminc évig alkalmazott egy módszert, nem mehet be, és nem állhat a feje tetejére. Nem megy a bohóckodás, a gyermekek figyelmét felkeltendő. Ahhoz, hogy ez a váltás sikerüljön, a pedagógusnak a mentalitásán, attitűdjén, életfelfogásán, értékrendjén kell változtatni. Ez hatalmas rugalmasságot igényel részéről.
Csegzi Sándor: – '96-ig a magyarországi fizika-kémia versenyeket uralták az Erdélyből jövő diákok: az első tíz helyen alig lehetett magyarországi diákot találni. Mára sikerült lerontani a romániai oktatást, így a magyarországi versenyeken nem tudunk ilyen mértékben tarolni. Ilyen téren tehát nincs előrehaladás. Persze ez nem azt jelenti, hogy rossz irányba tartunk olyan szempontból, hogy lehet, a megélhetésre kezdtük el felkészíteni a diákokat a tantárgyversenyeken való győzelem helyett.
Csakhogy azt látjuk, hogy míg a múltban egy 17-18 éves, érettségizett fiatal már készen állt a munkaerőpiacon való részvételre, addig ma ott tartunk, hogy a fiatalok 27-28 éves korukig tanulnak, és még így sem felelnek meg a piac elvárásainak: a munkahelyükön kell tovább képezni őket.
Kósa András: Kiváltható-e azzal a délutáni oktatás, hogy a civil szervezetek valamilyen oktatási tevékenységet folytatnak a kötelező órákon túl?
Szigeti Enikő: – A CEMO az elmúlt években megpróbálta bevinni az iskolákba az emberjogi nevelést. Ehhez létezik uniós szintű támogatottság, az EU minden országában megjelent egy Compass című könyv, mely több korosztálynak kidolgozott, személyiségfejlesztő és attitűdformáló interaktív gyakorlatokon és közös munkán alapszik. Ez az emberi jogi képzések képzési könyve.
Azonban nagyon fontos, hogy az iskola befogadó legyen: nem ismerem más szervezetek tapasztalatait, azonban mi azt láttuk, hogy vannak akadályok ilyen téren. Nem alakult ki ilyen gyakorlat, dolgozni kell az együttműködésért, fel kell építeni a bizalmat. Egyébként az ilyesfajta kezdeményezések nem csak emberjogi nevelés, hanem más tematikákban – például környezeti nevelés terén – is fontosak lennének.
Jó lenne, ha a civil szervezetek aktivistái nem csak ad hoc módon jelennének meg, hanem folyamatos jelenlétük lenne az iskolákban. Egyébként én szülőként is hiányolom az extrakurrikuláris tevékenységeket: gyermekem nagyon sok körre jár iskolán kívül.
Olyan tevékenységek ezek, melyeket iskolák is könnyen megszervezhetnének: sem a gyermeknek, sem pedig a tanítónak nem jelentene plusz terhet, az iskola pedig szélesíthetné a tevékenységi körét. További szempont, hogy használni lehetne a tantermeket – az iskolán kívül a civil szervezetek ugyanis sokkal szerényebb infrastruktúrával rendelkeznek.
Kósa András: Hadd kérdezzem meg, van-e értelme a 16 éves tankötelezettségnek ebben az értelemben, vagy az csak valamiféle fejkvóta, iskolafenntartási szempontból szükséges?
Pethő László: – Van. Tanítani kell a gyerekeket, de minőségi oktatás kell. Jelenleg nincsenek minőségi tanárok, sem a modern, sem pedig a szó klasszikus értelmében. Áprilisi tréfaként például a gyerekek eltüntették az egyik tanár régi, megsárgult cetlijét: az beleőrült, hogy cetli nélkül ő honnan adja le az anyagot?
Bartos Miklós: – Még Andrei Marga minisztersége idején volt egy olyan elképzelés, hogy a német modellt vezetik be. Ennek az a lényege, hogy megmarad az óvodai-elemi oktatás, és az elemi oktatáshoz kapcsolódik az 5.-6. osztály. Hatodik osztályban aztán szétválik a tanítás, szak- illetve elméleti oktatásra. A jó képességűek elméleti líceumban folytatják tovább tanulmányaikat, míg a gyengébbek szakmát tanulnak.
Bodolai Gyöngyi: – Szerintem a 16 éves tankötelezettség a legnagyobb problémája ennek a törvénynek. Ceauşescu idején is volt ilyen próbálkozás: vidéken bevezették a kötelező tíz osztályt, aminek az lett az eredménye, hogy a tizedik osztály után tömegesen hagyták ott az iskolát a diákok. Szerintem bűn egy jó képességű gyereket még egy évig egy olyan vidéki településen, olyan környezetben tartani, ahol egyedül csak ő akar tanulni. Régebben már 6.-7. osztályban kiválasztották a tehetségesebb diákokat, akik aztán tovább tanulhattak.
Bolognai folyamat és a diákok “parkoltatása”
Bartos Miklós: – Ebben az esetben a tanügyi törvénynek van egy pozitívuma is. Van ugyanis egy olyan kitétel, hogy az egyetemi hároméves, általános képzéshez még hozzáadódik két év mesteri, ami lehetővé teszi a szakemberek kiképzését.
Csegzi Sándor: – Igazából itt a bolognai folyamatról van szó: adnak mindenkinek három évet, aztán elválik, hogy kiből mi lesz. Annyit értek el, hogy most a fiatal nem 18 évesen érik be, hanem 22-23 évesen.
Bodolai Gyöngyi: – A bolognai rendszer azon az elgondoláson alapul, hogy parkoltatni kell a fiatalokat, hiszen nem tudunk nekik munkát biztosítani. Elküldjük őket mesterizni, aztán doktorálni, majd miután letette a doktorátust, a munkaadó azt veti a szemére, hogy túlképzett, nem tudják megfizetni.
Csegzi Sándor: – Ugyanakkor nem biztos hogy mindenki egyetemet kell végezzen. Ráadásul a jelenlegi rendszer olyan aberráns helyzeteket szül, hogy a Bolyaiba első osztályba felvételivel lehet bejutni, míg egyetemre pusztán csak kérvényezni kell a felvételt.
Tanárok megbecsülése
Csegzi Sándor: – Felmerül, hogyan lehetne a jó pedagógusokat megtartani? Meg kell őket fizetni – a pedagógusok közül sokan azért menekülnek a tanügyből, mert nem tudnak megélni abból a fizetésből, amit kapnak. A tanároknak is vannak igényei, méghozzá intellektuális munkájuk révén úgymond költségesebb igényeik vannak. Persze itt nem az autó minőségére gondolok.
Valamikor a pap mellett a tanító volt a legfontosabb ember a faluban. Mindenki ismerte és számon tartotta azt a két-három tanárt, aki kiemelkedett a közösségből. Most ki foglalkozik a tanárokkal? Az új oktatási törvény ilyen szempontból sem hoz megoldást.
Kósa András: Provokatív leszek: mi az a pénz, amivel meg lehet fizetni egy pedagógust? Gondolom, mindenki azt mondaná, ha egy kicsivel többet keresne, már jobb lenne. De ha mindenki többet keres, az infláció révén ez lenullázódik, és akkor újból meg kellene növelni.
Csegzi Sándor: – Nagyon rosszul fejeztem ki magam: nem pénzt kellett volna mondjak, hanem megbecsülést, melynek egyik része az anyagi kompenzáció. A pedagógusok elsősorban társadalmi megbecsülésre vágynak.
Oktatási nehézséggel küzdő gyermekek
Kacsó Erika: – Bár a törvénytervezet megemlíti az oktatási nehézségekkel küzdő gyermekeket, azt hiszem, ezen a téren nagyon rosszul állunk. Nem léteznek ilyen gyermekekkel foglalkozó intézmények, alternatív oktatási eszközök, és a jogi háttér sem világos. Diszlexiás gyerekekkel például országos szinten egyedül a mi iskolánk foglalkozik.
Pethő László: – Az a baj, hogy miközben ezek intelligens, értelmes gyerekek, a sor végén kullognak, majd kiszorulnak az oktatási rendszerből, mert nem képesek felvenni a versenyt a többi diákkal.
Szigeti Enikő: – A magyarországi rendszerben a diszlexiásokat differenciáltan értékelik: a tanár nem ugyanazokat a módszereket használja számonkéréskor. Az osztályon belül is lehetőséget kapnak a többiekkel együtt dolgozni. A törvény Romániában nem beszél diszlexiáról, hanem “különleges szükségletekkel rendelkező gyermek” megfogalmazás van érvényben: kicsit olyan ez, mintha Romániában nem lennének diszlexiás gyermekek. Ezt tehát még nem sikerült tudatosítani a civil szférának.
Kacsó Erika: – Mi írtunk ez ügyben a minisztériumba, de nem jött válasz rá.
Bartos Miklós: – Ceauşescutól származik az az elgondolás, hogy fel kell számolni az oktatási nehézségekkel küzdő gyermekek számára létesült iskolákat, mert Romániában nincsenek ilyen gyermekek. Képzeljék el hogy ha Marosvásárhelyen is gondot jelent ezeknek a gyermekeknek a kezelése, akkor mi a helyzet a falusi iskolákban?
Kósa András: – Hadd világítsam meg a kérdést finanszírozási oldalról. Járjon-e a tanulási problémákkal küzdő gyermekek után nagyobb fejkvóta? Elvileg ez indokolt lenne, hiszen nagyobb odafigyelést, ráfordítást, több pedagógust igényelnek. Csakhogy a magyarországi példa azt mutatja, hogy ahogy bevezették a diszlexiások után járó magasabb fejkvótát, egyes vidékeken 200 százalékkal nőtt a diszlexiás gyermekek száma.
Helyi iskola vs. iskolaközpont
Csegzi Sándor: – A mostani finanszírozási rendszer lehetőséget ad arra, hogy egy közösség – akár egyház vagy civil szervezet – fenntartsa a saját iskoláját. Így nem a tanfelügyelőség fogja eldönteni, hogy egy osztály megmarad-e hat gyerekkel vagy sem. Ebben én főként a kisebbségi oktatás szempontjából nagy lehetőséget látok, hiszen ilyen körülmények között a szociális igények mellett a tehetséggondozást is lehetne kezelni.
Kósa András: Épp Erdőszentgyörgy kapcsán merül fel a kérdés, hogy ha a megye hatáskörébe kerülnek a középiskolák, akkor például egy erdőszentgyörgyi líceum leépülhet, pusztán amiatt, hogy a megyei önkormányzat politikai összetétele nem kedvező?
Bartos György: – Valószínű, hogy a megyei tanácsnak való alárendelés ellehetetlenít erdőszentgyörgyi, szovátai vagy nyárádszeredai líceumokat. Amúgy távlatilag szerintem iskolaközpontokat kellene létrehozni – nem lehet középiskolákat fenntartani vidéken akkor, amikor a tanács saját alkalmazottait sem tudja fizetni.
Gondot okoz a gyermekek száma is: míg korábban Erdőszentgyörgy környékén még három általános iskola volt, mára már egyet is alig tudnak fenntartani a törvényben megszabott osztálylétszámmal. Sem Gegecen, sem Rigmányban, vagy Havadon nincs több tíz-tizenöt helyben dolgozó családnál. Rajtuk kívül mindenki a központok felé igyekszik, mivel itt lehet megélhetésre szert tenni. A megoldás tehát az, hogy buszokkal vigyük a gyerekeket a legközelebbi iskolaközpontba. Rosszabb esetben a bentlakás is felmerülhet.
Kósa András: Az iskolaközpontok létrehozása ellentmond annak a törvénytervezetben szereplő megjegyzésnek, vagy ha úgy tetszik, kiskapunak, miszerint bármely közösség fenntarthatja a tanintézményét. Kolozs megyében például szintén hiába próbálják megszervezni az iskolaközpontokat, a szülők inkább a helyi román iskolába íratják gyereküket, hogy ne kelljen ingázzanak. Kolozsváron egyébként kiürülőben vannak a nagy múltú tanintézmények, mert a város akkora lett, hogy komoly logisztikai kérdéssé vált valamelyik külvárosból naponta eljuttatni a gyermekeket a Brassaiba vagy Apáczaiba.
Kupán Edit: – Szerintem már csak azért is meg kellene tartani az iskolákat, mert a jövő a vidéken maradásról szól, arról, hogy az emberek helyi szinten szervezik meg életüket. Persze most finanszírozás szempontjából nem könnyű, de ezt az átmeneti időszakot át kell tudni vészelni.
Bartos Miklós: – Csakhogy itt felvetődik az, hogy mennyire hatékony egy vidéki iskola mondjuk Bözödön? Milyen tanerő kerül ki Bözödre, és milyen színvonalon zajlik az oktatás? Nem jobb behozni a gyermekeket az iskolaközpontba? Ugyanakkor tisztában vagyok vele, hogy az iskolaközpont-modell elsősorban magyar többségű vidéken működik, ilyen szempontból a szórványvidék problémás. Illetve az elemi oktatást mindenképpen helyben kell tartani, hiszen az a falu, ahol megszűnik az elemi oktatás, el van veszve.
Iskolafenntartás
Csegzi Sándor: – A törvénytervezetben eléggé homályosan van megfogalmazva, hogy pontosan hogyan is alakul majd a tulajdonviszony? Egyes paragrafusokban azt olvashatjuk, hogy az iskola állami tulajdon. Máshol kimondják, hogy a központi tulajdon mellett egyes esetekben a megyei és helyi tanács is tulajdonos lesz. Kérdés, hogyan lesz ez leosztva – erre valamilyen metodológiát ki kell dolgozni.
Nem vagyok meggyőződve arról, hogy finanszírozást tekintve jobb helyzetben lesz bármelyik líceum, ha átkerül a megyei tanácshoz. A megyei tanács kasszájába ma kevesebb pénz folyik be, mint a városi kasszákba, tehát ha fejkvótát kell adni, akkor a város könnyebben elő tudja teremteni a szükséges pénzt, mint a megye.
Az iskolákkal együtt mindenképpen központi támogatás is szükséges: ha ma megkapnánk az iskolákat és csak az önkormányzaton állna a finanszírozás, akkor bebukna minden iskola. Az egészségügyi minisztérium például az iskolaorvosokkal együtt átadta a vonatkozó költségvetést is – ennek így van realitása. Ha azonban ez nem így alakul, akkor visszafele léptünk.
Kósa András: Hogy látja a Bolyai aligazgatója ezt a fejkvótás-fenntartós-épület-tulajdonjogos kérdéskört?
Horváth Gabriella: – A Bolyai számára ez egy kettős helyzet: az épület nem a miénk, nem állami, hanem egyházi tulajdon, de ugyanakkor két állami iskola működik benne. A fejkvóta nekünk is jár ugyanúgy, mit bármelyik más iskolának. Számításaink szerint a jelenlegi fejkvótával nem kerülünk bajba, azonban sok iskolának gondot fog okozni a fejkvóta. A Művészeti Líceumnál kiszámolták, fél évre elég az összeg, mivel ott nagyobb az önköltség. A városi és vidéki kis iskoláknál biztosan lesznek gondok, hiszen ha a fejkvóta rendszer a jelenlegi állapotában marad, akkor sem tanárok fizetésére, sem iskolafenntartásra nem lesz elég pénz.
Mi az, hogy magyar osztály?
Pethő László: – Fel kell tenni a kérdést, pontosan mit is értünk a magyar osztály megnevezés alatt? A tanügyi törvény szerint magyar osztályokban a román irodalmon kívül minden tárgyat magyarul oktatnak. Maros megyében, ahol a magyar ajkú lakosság számaránya 43 százalék, a szakoktatásban a szaktantárgyak 80 százalékát románul oktatják, román ajkú kollégák. Ez eleve jogtalan, arról nem is beszélve, hogy ez megyei szinten 30-35 magyar mérnök számára jelentene állást. A román kolléga amúgy lehet, hogy jó tanár, de az Elektromaros líceum diákjainak 40 százaléka nem vásárhelyi: vajon hány felső- vagy közép-nyárádmenti diák ért annyira románul, hogy a szakszöveget megértse?
Kacsó Erika: – Sajnos nem csak a szaktantárgyakat, hanem elemi osztályokba az idegen nyelvet, választott tantárgyat, informatikát románul tanulják a diákok.
Szigeti Enikő: – Ha a finanszírozás helyi szintű lesz, lehet, hogy ez megváltozhat. Sokat jelent az, hogy az ember olyan hivatalnokhoz fordulhat, akiről tudja, hogy érti a problémáját. Nehéz elmagyarázni egy más közösségben élő, más problémákkal küszködő embernek azt, hogy miért gond az, hogy a gyermekem már első osztályban román anyanyelvű tanárral tanulja az angolt, vagy hogy a tornatanár is románul beszél és a gyerek nem érti mit mond.
Kósa András: Egy iskolavezetőnek milyen mozgástere van ebben a kérdésben?
Kupán Edit: – Szerintem a legfontosabb az, hogy a szülők tudják, milyen jogokkal rendelkeznek. Tudják, hogy nekik joguk van ahhoz, hogy a gyerekeik az anyanyelvükön tanulják ezeket a tantárgyakat. Mivel az igazgató általában nem akar konfliktushelyzetbe kerülni, ezért rendszerint a szülők kell lépjenek.
Csegzi Sándor: – Nem kell elfelejteni, hogy a szülő egyben választópolgár is. Tehát a szülőnek nem csak annyi szerepe lesz, hogy bemegy és vitatkozik az igazgatóval vagy a tanfelügyelővel, hanem eljöhet a polgármesteri hivatal elé és elmondhatja, hogy legközelebb a szavazatát másképp irányítja.
Szigeti Enikő: – Maros megyében a magyar gyermekek opciói igencsak leszűkültek. Marosvásárhelyen két iskola, a Bolyai és a Művészeti Líceum között lehet választani, illetve ha a szakoktatásra esik a választás, akkor nagyjából román nyelven fog tanulni a gyerek négy éven át.
Míg több helyen zajlik román nyelvű művészeti oktatás, a Művészeti Líceumban lecsökkentették az osztályok létszámát. 15 helyet szerettek volna biztosítani, annak ellenére, hogy ebben a líceumban bizonyítottan 20-25 gyermek szeretne tovább tanulni ötödikben és kilencedikben is. Azoknak a gyerekeknek, akik nem jutnak be a művészetibe, nagyon leszűkül a mozgásterük: a Bolyain kívül nincsenek erős és jó magyar gimnáziumok. Ugyanakkor nem feltétlenül akar mindenki a Bolyaiba menni.
Second hand érzés a diákok között
Pethő László: – Marosvásárhelyen akkut problémává vált az, hogy nincsen magyar szaklíceum. Itt-ott van ugyan egy-egy magyar osztály, azonban egy magyar tantestület kialakításához minimum három párhuzamos magyar osztály kellene működjön a szaklíceumokban. Más a hangulat egy olyan iskolában, ahol a feliratok magyarok, mindenki magyarul beszél. Ezekben a szaklíceumokban egy second hand érzés alakul ki a magyarokban.
Horváth Gabriella: – Amikor mi, bolyaisok elmegyünk egy vegyes tannyelvű iskolába, akkor gyakran meglepődünk, hogyan is tudnak kollégák létezni egy ilyen vegyes iskolában. A szünetben a gyerekek meghúzódnak a folyosón vagy az udvaron, rosszabb esetben az osztályteremből sem mennek ki, mert nem beszélhetnek magyarul. Épp ezért nem rossz a magyar szakiskola ötlete, ahol tömöríteni lehetne ezeket az osztályokat.
Szigeti Enikő: – Normális helyzetben nem célszerű szegregálni, elkülöníteni a gyermekeket, hiszen sokkal jobb, ha a magyar és román gyermekek együtt vannak: így tanulhatnak egymástól. De mivel a tapasztalat azt mutatja hogy a két tannyelvű intézményeken belül is elindul egy furcsa szegregálódás, akkor érdemes elgondolkodni azon, hogy a magyar közösségnek egy erős saját intézményrendszert kell kialakítania. Ezekkel a feltételekkel, ezzel a bánásmóddal a magyar gyermekek nyelvi jogai sérülnek a rendszerben. Arról nem is beszélve, hogy mivel nem anyanyelvükön tanulják a szaktantárgyat, a magyar gyermekek nem tudják ugyanazt a szintet hozni, mint a román nyelvű diákok.
Kupán Edit: A magyar gyermek nem úgy érzi magát mint egy román: végigmegy a folyosón, mindenhol román feliratok, a hirdetések románul jelennek meg, az iskola épületén románul van kitéve a tábla, az iskolai rendezvény románul folyik. Ez igazából rajtunk, vagy az iskola vezetőségén múlik, de gyakran nem tudatosul az emberek nagy részében, hogy ez mennyire fontos.
Transindex.ro,
A pedagógusok társadalmi megbecsülésre vágynak, a diákoknak nehezebb a felvételi első osztályba, mint egyetemre.
Mi is ez?
A Közéletre Nevelésért Alapítvány, Transindex és az Erdély FM kezdeményezte, a Janovics Jenő Alapítványnál tartott kerekasztal-beszélgetés témája az oktatási törvénytervezet, ezen belül pedig az általános és középiskolai oktatás volt. A beszélgetésen részt vett Batizán Emese szociológus, CEMO-aktivista, Bartos Miklós, az erdőszentgyörgyi iskolaközpont volt igazgatója, Bodolai Gyöngyi, a Népújság szerkesztője, Beke Gyöngyi, az Erdőszentgyörgyi Iskolaközpont földrajztanára, Csegzi Sándor marosvásárhelyi alpolgármester, tanár, Horváth Gabriella, a Bolyai Líceum igazgatója, Kacsó Erika iskolapszichológus, Talentum Alapítvány, Kupán Edit, a Bălcescu iskola igazgatója, Pethő László, az Elektromaros Líceum tanára, valamint Szigeti Enikő CEMO-aktivista. Moderált Kósa András László szociológus, a Közéletre Nevelés Alapítvány kutatója. Portálunkon a vita szerkesztett átiratát közöljük.
Kósa András: Állandóan változik a tanügyi törvény. Most úgy tűnik, a kormány igazán nagy fába vágta a fejszéjét, és a teljes struktúrát átszabta: kiterjesztette az általános iskolát, a középiskolát három évesre csökkentette, illetve a tankötelezettséget 16 éves korban rögzítette. Továbbá meg lett szabva, hogy általános iskolában csak heti 20 órájuk lehet a diákoknak, míg középiskolában 25 órát lehet tanítani. Hogyan látják, ez sok vagy kevés?
Horváth Gabriella: – A heti 25 órás előírás szerintem irreális: ebben nincsenek benne a magyar órák. Utánaszámolva kiderül, magyar tagozatú líceumok esetében 32-33 körül mozog az óraszám. Ott vannak ugyanakkor a kétnyelvű vagy intenzív osztály-típusok, melyek eleve nagyobb óraszámmal működnek. Ilyen szempontból tehát sajnos nincsen nagy változás.
Az óraszám csökkentését a tananyag átstrukturálásával kellene megoldani: ki kellene venni olyan dolgokat, melyeket később, a szakosodás folyamán ráérnek megtanulni a diákok. Még egy megjegyzés az óraszám-csökkentéssel kapcsolatosan: mivel évek óta folyt a cirkusz emiatt, a minisztériumnak tavaly zseniális megoldása volt: kivett egy testnevelés-órát a heti kettőből, valamint összevonta a rajz- és zeneórát. Nem kell tehát zenekultúra, művészeti kultúra, és testnevelés sem kell. Ez volt a megoldás.
Bartos Miklós: – Szerintem a jelenlegi óraszám túl sok: a tanulók túlterheltek, és ezt el kell kerülni. Az egyik lehetséges megoldás az lehetne, ha általánossá tennék és kiterjesztenék a délutáni oktatást. A foglalkozások egy része átcsúszhatna délutánra, másrészt csökkenhetne a kötelező tantárgyaknak a száma is: enélkül nem tudunk zöld ágra vergődni. Persze mindenki félti a katedráját, de össze lehetne hozni az interdiszciplináris oktatást: meghatározott óraszámot egyik tantárgy keretében, és ugyanazon a vonalon mehetne a rokon tantárgyak oktatása is.
Horváth Gabriella: – Bizonyos humán osztályokban van “tudományok” néven ismert tantárgy, ami matematika, fizika, biológia és kémia kombinációját jelenti. Azonban a tankönyv nem lett lefordítva magyarra, továbbá túlságosan magas szintű: például nagyon sok kemény biológiát tartalmaz, olyasmiket, amiket biológia órán sem tanulnak a diákok. Ilyesmit nem lehet humán osztályoknak megtanítani. Tehát jó lenne ez a tantárgy, de megfelelő tartalommal.
Valóban túlterheltek a diákok?
Pethő László: – A diákok túlterheléséről sokat beszélnek, de én nem tudok egyetérteni ezzel: a diákok nincsenek túlterhelve, a diákok nem tanulnak. Az otthoni tanulás napi 10-15 percet jelent egy átlagos diák számára. Persze vannak csúcsdiákok is: csakhogy számukra szinte lehetetlen megtanulni azt a tananyagot, ami le van írva a tantervben. A tanár sem tudja leadni az anyagot.
Szakoktatás ma
Pethő László: – Én megkérdőjelezem, Romániában van-e jelen pillanatban szakoktatás? A szakoktatás 8 éve kapott egy súlyos, övön aluli ütést, amikor megszüntették a csoportbontást. Szlovákiában 30-as osztálylétszámnál három csoportban folyik a munka; Magyarországon és Szerbiában két csoport van biztosítva. Nálunk megszűntek a csoportok, és ehelyett modulrendszerű szakoktatásra tértünk át: a tizenegyedikeseknek például tizenegy moduljuk van az év folyamán, azonban a modulokat csak az év végén zárják le – és nincs félévi értékelés. Ez szerintem katasztrofális következményekkel jár.
Az új tanügyi törvénytervezet a csoportbontásról nem ír, ugyanakkor a tervezetben olyan aberrációk vannak, hogy a mérnökképzésben nincsen érettségi matematikából és fizikából. Hiába tömjük elmélettel annak a diáknak a fejét, aki nem akar tanulni: annyit érünk el vele, hogy 15 percet fog otthon készülni. Ha a gyakorlat érdekli a diákot, akkor inkább építsen egy villanycsengőt, mint hogy fizika- vagy elektrotechnika feladatokat oldjon. Ehhez képest 5-8. osztályban már nincsen kézimunka-óra.
Hol vannak a tanárok?
Csegzi Sándor: – Nem csak a diák oldaláról kell nézni a problémát: a legnagyobb gond az, hogy nincsenek olyan tanárok, akik eléggé műveltek ahhoz, hogy átfogóbb típusú tantárgyakat le tudjanak adni. A jelenlegi oktatási rendszer nem ezt követi. Romániában ma jószerével nincsen pedagógus-képzés: a szerencsésebbeknek van némi pedagógiai érzéke és meg tud élni a pályán. Akiknek nincsen érzékük ehhez, egy csomó roncs gyermeket nevelnek. Ez szerintem egy fontos aspektus amiről gondolkodni kéne, annak ellenére, hogy a tanügyi törvény-tervezet ezekről a kérdésekről egyáltalán nem beszél.
Iskola és valós világ
Kacsó Erika: – A régi és az új pedagógiai szakkönyvek is azt írják le, hogy az iskola elsődleges célja olyan attitűdök, készségek, kompetenciák kifejlesztése, melyek révén a gyermekek meg tudnak felelni a mindennapi élet elvárásainak. A valóság azonban gyökeresen más: az iskolákban információk leadása folyik, mely nagyon távol áll a kompetenciák fejlesztésétől.
Vannak 9,70-es médiával rendelkező, nagyon jó képességű gyermekek, akik azonban szociális kompetencia szempontjából hátul kullognak. Őket az életre nem készíti fel az iskola. Hiába rendelkeznek megfelelő képességekkel ezek a gyermekek, fontos, hogyan élnek az adottságaikkal: hogyan kommunikálnak, hogyan tudnak kapcsolatokat létesíteni, hogyan “adják el” önmagukat.
Csegzi Sándor: – Megfigyelhető, hogy miközben interneten nagyon jól kommunikálnak a gyermekek, ha négyszemközti beszélgetésre kerül sor, nem tudnak épkézláb mondatokat megfogalmazni, nem tudnak viselkedni.
Kacsó Erika: – Nagyon szépen le van írva mindez a pedagógiai könyvekben, azonban szerintem nagyon nehéz a váltás a pedagógusok részéről. Miután az ember harminc évig alkalmazott egy módszert, nem mehet be, és nem állhat a feje tetejére. Nem megy a bohóckodás, a gyermekek figyelmét felkeltendő. Ahhoz, hogy ez a váltás sikerüljön, a pedagógusnak a mentalitásán, attitűdjén, életfelfogásán, értékrendjén kell változtatni. Ez hatalmas rugalmasságot igényel részéről.
Csegzi Sándor: – '96-ig a magyarországi fizika-kémia versenyeket uralták az Erdélyből jövő diákok: az első tíz helyen alig lehetett magyarországi diákot találni. Mára sikerült lerontani a romániai oktatást, így a magyarországi versenyeken nem tudunk ilyen mértékben tarolni. Ilyen téren tehát nincs előrehaladás. Persze ez nem azt jelenti, hogy rossz irányba tartunk olyan szempontból, hogy lehet, a megélhetésre kezdtük el felkészíteni a diákokat a tantárgyversenyeken való győzelem helyett.
Csakhogy azt látjuk, hogy míg a múltban egy 17-18 éves, érettségizett fiatal már készen állt a munkaerőpiacon való részvételre, addig ma ott tartunk, hogy a fiatalok 27-28 éves korukig tanulnak, és még így sem felelnek meg a piac elvárásainak: a munkahelyükön kell tovább képezni őket.
Kósa András: Kiváltható-e azzal a délutáni oktatás, hogy a civil szervezetek valamilyen oktatási tevékenységet folytatnak a kötelező órákon túl?
Szigeti Enikő: – A CEMO az elmúlt években megpróbálta bevinni az iskolákba az emberjogi nevelést. Ehhez létezik uniós szintű támogatottság, az EU minden országában megjelent egy Compass című könyv, mely több korosztálynak kidolgozott, személyiségfejlesztő és attitűdformáló interaktív gyakorlatokon és közös munkán alapszik. Ez az emberi jogi képzések képzési könyve.
Azonban nagyon fontos, hogy az iskola befogadó legyen: nem ismerem más szervezetek tapasztalatait, azonban mi azt láttuk, hogy vannak akadályok ilyen téren. Nem alakult ki ilyen gyakorlat, dolgozni kell az együttműködésért, fel kell építeni a bizalmat. Egyébként az ilyesfajta kezdeményezések nem csak emberjogi nevelés, hanem más tematikákban – például környezeti nevelés terén – is fontosak lennének.
Jó lenne, ha a civil szervezetek aktivistái nem csak ad hoc módon jelennének meg, hanem folyamatos jelenlétük lenne az iskolákban. Egyébként én szülőként is hiányolom az extrakurrikuláris tevékenységeket: gyermekem nagyon sok körre jár iskolán kívül.
Olyan tevékenységek ezek, melyeket iskolák is könnyen megszervezhetnének: sem a gyermeknek, sem pedig a tanítónak nem jelentene plusz terhet, az iskola pedig szélesíthetné a tevékenységi körét. További szempont, hogy használni lehetne a tantermeket – az iskolán kívül a civil szervezetek ugyanis sokkal szerényebb infrastruktúrával rendelkeznek.
Kósa András: Hadd kérdezzem meg, van-e értelme a 16 éves tankötelezettségnek ebben az értelemben, vagy az csak valamiféle fejkvóta, iskolafenntartási szempontból szükséges?
Pethő László: – Van. Tanítani kell a gyerekeket, de minőségi oktatás kell. Jelenleg nincsenek minőségi tanárok, sem a modern, sem pedig a szó klasszikus értelmében. Áprilisi tréfaként például a gyerekek eltüntették az egyik tanár régi, megsárgult cetlijét: az beleőrült, hogy cetli nélkül ő honnan adja le az anyagot?
Bartos Miklós: – Még Andrei Marga minisztersége idején volt egy olyan elképzelés, hogy a német modellt vezetik be. Ennek az a lényege, hogy megmarad az óvodai-elemi oktatás, és az elemi oktatáshoz kapcsolódik az 5.-6. osztály. Hatodik osztályban aztán szétválik a tanítás, szak- illetve elméleti oktatásra. A jó képességűek elméleti líceumban folytatják tovább tanulmányaikat, míg a gyengébbek szakmát tanulnak.
Bodolai Gyöngyi: – Szerintem a 16 éves tankötelezettség a legnagyobb problémája ennek a törvénynek. Ceauşescu idején is volt ilyen próbálkozás: vidéken bevezették a kötelező tíz osztályt, aminek az lett az eredménye, hogy a tizedik osztály után tömegesen hagyták ott az iskolát a diákok. Szerintem bűn egy jó képességű gyereket még egy évig egy olyan vidéki településen, olyan környezetben tartani, ahol egyedül csak ő akar tanulni. Régebben már 6.-7. osztályban kiválasztották a tehetségesebb diákokat, akik aztán tovább tanulhattak.
Bolognai folyamat és a diákok “parkoltatása”
Bartos Miklós: – Ebben az esetben a tanügyi törvénynek van egy pozitívuma is. Van ugyanis egy olyan kitétel, hogy az egyetemi hároméves, általános képzéshez még hozzáadódik két év mesteri, ami lehetővé teszi a szakemberek kiképzését.
Csegzi Sándor: – Igazából itt a bolognai folyamatról van szó: adnak mindenkinek három évet, aztán elválik, hogy kiből mi lesz. Annyit értek el, hogy most a fiatal nem 18 évesen érik be, hanem 22-23 évesen.
Bodolai Gyöngyi: – A bolognai rendszer azon az elgondoláson alapul, hogy parkoltatni kell a fiatalokat, hiszen nem tudunk nekik munkát biztosítani. Elküldjük őket mesterizni, aztán doktorálni, majd miután letette a doktorátust, a munkaadó azt veti a szemére, hogy túlképzett, nem tudják megfizetni.
Csegzi Sándor: – Ugyanakkor nem biztos hogy mindenki egyetemet kell végezzen. Ráadásul a jelenlegi rendszer olyan aberráns helyzeteket szül, hogy a Bolyaiba első osztályba felvételivel lehet bejutni, míg egyetemre pusztán csak kérvényezni kell a felvételt.
Tanárok megbecsülése
Csegzi Sándor: – Felmerül, hogyan lehetne a jó pedagógusokat megtartani? Meg kell őket fizetni – a pedagógusok közül sokan azért menekülnek a tanügyből, mert nem tudnak megélni abból a fizetésből, amit kapnak. A tanároknak is vannak igényei, méghozzá intellektuális munkájuk révén úgymond költségesebb igényeik vannak. Persze itt nem az autó minőségére gondolok.
Valamikor a pap mellett a tanító volt a legfontosabb ember a faluban. Mindenki ismerte és számon tartotta azt a két-három tanárt, aki kiemelkedett a közösségből. Most ki foglalkozik a tanárokkal? Az új oktatási törvény ilyen szempontból sem hoz megoldást.
Kósa András: Provokatív leszek: mi az a pénz, amivel meg lehet fizetni egy pedagógust? Gondolom, mindenki azt mondaná, ha egy kicsivel többet keresne, már jobb lenne. De ha mindenki többet keres, az infláció révén ez lenullázódik, és akkor újból meg kellene növelni.
Csegzi Sándor: – Nagyon rosszul fejeztem ki magam: nem pénzt kellett volna mondjak, hanem megbecsülést, melynek egyik része az anyagi kompenzáció. A pedagógusok elsősorban társadalmi megbecsülésre vágynak.
Oktatási nehézséggel küzdő gyermekek
Kacsó Erika: – Bár a törvénytervezet megemlíti az oktatási nehézségekkel küzdő gyermekeket, azt hiszem, ezen a téren nagyon rosszul állunk. Nem léteznek ilyen gyermekekkel foglalkozó intézmények, alternatív oktatási eszközök, és a jogi háttér sem világos. Diszlexiás gyerekekkel például országos szinten egyedül a mi iskolánk foglalkozik.
Pethő László: – Az a baj, hogy miközben ezek intelligens, értelmes gyerekek, a sor végén kullognak, majd kiszorulnak az oktatási rendszerből, mert nem képesek felvenni a versenyt a többi diákkal.
Szigeti Enikő: – A magyarországi rendszerben a diszlexiásokat differenciáltan értékelik: a tanár nem ugyanazokat a módszereket használja számonkéréskor. Az osztályon belül is lehetőséget kapnak a többiekkel együtt dolgozni. A törvény Romániában nem beszél diszlexiáról, hanem “különleges szükségletekkel rendelkező gyermek” megfogalmazás van érvényben: kicsit olyan ez, mintha Romániában nem lennének diszlexiás gyermekek. Ezt tehát még nem sikerült tudatosítani a civil szférának.
Kacsó Erika: – Mi írtunk ez ügyben a minisztériumba, de nem jött válasz rá.
Bartos Miklós: – Ceauşescutól származik az az elgondolás, hogy fel kell számolni az oktatási nehézségekkel küzdő gyermekek számára létesült iskolákat, mert Romániában nincsenek ilyen gyermekek. Képzeljék el hogy ha Marosvásárhelyen is gondot jelent ezeknek a gyermekeknek a kezelése, akkor mi a helyzet a falusi iskolákban?
Kósa András: – Hadd világítsam meg a kérdést finanszírozási oldalról. Járjon-e a tanulási problémákkal küzdő gyermekek után nagyobb fejkvóta? Elvileg ez indokolt lenne, hiszen nagyobb odafigyelést, ráfordítást, több pedagógust igényelnek. Csakhogy a magyarországi példa azt mutatja, hogy ahogy bevezették a diszlexiások után járó magasabb fejkvótát, egyes vidékeken 200 százalékkal nőtt a diszlexiás gyermekek száma.
Helyi iskola vs. iskolaközpont
Csegzi Sándor: – A mostani finanszírozási rendszer lehetőséget ad arra, hogy egy közösség – akár egyház vagy civil szervezet – fenntartsa a saját iskoláját. Így nem a tanfelügyelőség fogja eldönteni, hogy egy osztály megmarad-e hat gyerekkel vagy sem. Ebben én főként a kisebbségi oktatás szempontjából nagy lehetőséget látok, hiszen ilyen körülmények között a szociális igények mellett a tehetséggondozást is lehetne kezelni.
Kósa András: Épp Erdőszentgyörgy kapcsán merül fel a kérdés, hogy ha a megye hatáskörébe kerülnek a középiskolák, akkor például egy erdőszentgyörgyi líceum leépülhet, pusztán amiatt, hogy a megyei önkormányzat politikai összetétele nem kedvező?
Bartos György: – Valószínű, hogy a megyei tanácsnak való alárendelés ellehetetlenít erdőszentgyörgyi, szovátai vagy nyárádszeredai líceumokat. Amúgy távlatilag szerintem iskolaközpontokat kellene létrehozni – nem lehet középiskolákat fenntartani vidéken akkor, amikor a tanács saját alkalmazottait sem tudja fizetni.
Gondot okoz a gyermekek száma is: míg korábban Erdőszentgyörgy környékén még három általános iskola volt, mára már egyet is alig tudnak fenntartani a törvényben megszabott osztálylétszámmal. Sem Gegecen, sem Rigmányban, vagy Havadon nincs több tíz-tizenöt helyben dolgozó családnál. Rajtuk kívül mindenki a központok felé igyekszik, mivel itt lehet megélhetésre szert tenni. A megoldás tehát az, hogy buszokkal vigyük a gyerekeket a legközelebbi iskolaközpontba. Rosszabb esetben a bentlakás is felmerülhet.
Kósa András: Az iskolaközpontok létrehozása ellentmond annak a törvénytervezetben szereplő megjegyzésnek, vagy ha úgy tetszik, kiskapunak, miszerint bármely közösség fenntarthatja a tanintézményét. Kolozs megyében például szintén hiába próbálják megszervezni az iskolaközpontokat, a szülők inkább a helyi román iskolába íratják gyereküket, hogy ne kelljen ingázzanak. Kolozsváron egyébként kiürülőben vannak a nagy múltú tanintézmények, mert a város akkora lett, hogy komoly logisztikai kérdéssé vált valamelyik külvárosból naponta eljuttatni a gyermekeket a Brassaiba vagy Apáczaiba.
Kupán Edit: – Szerintem már csak azért is meg kellene tartani az iskolákat, mert a jövő a vidéken maradásról szól, arról, hogy az emberek helyi szinten szervezik meg életüket. Persze most finanszírozás szempontjából nem könnyű, de ezt az átmeneti időszakot át kell tudni vészelni.
Bartos Miklós: – Csakhogy itt felvetődik az, hogy mennyire hatékony egy vidéki iskola mondjuk Bözödön? Milyen tanerő kerül ki Bözödre, és milyen színvonalon zajlik az oktatás? Nem jobb behozni a gyermekeket az iskolaközpontba? Ugyanakkor tisztában vagyok vele, hogy az iskolaközpont-modell elsősorban magyar többségű vidéken működik, ilyen szempontból a szórványvidék problémás. Illetve az elemi oktatást mindenképpen helyben kell tartani, hiszen az a falu, ahol megszűnik az elemi oktatás, el van veszve.
Iskolafenntartás
Csegzi Sándor: – A törvénytervezetben eléggé homályosan van megfogalmazva, hogy pontosan hogyan is alakul majd a tulajdonviszony? Egyes paragrafusokban azt olvashatjuk, hogy az iskola állami tulajdon. Máshol kimondják, hogy a központi tulajdon mellett egyes esetekben a megyei és helyi tanács is tulajdonos lesz. Kérdés, hogyan lesz ez leosztva – erre valamilyen metodológiát ki kell dolgozni.
Nem vagyok meggyőződve arról, hogy finanszírozást tekintve jobb helyzetben lesz bármelyik líceum, ha átkerül a megyei tanácshoz. A megyei tanács kasszájába ma kevesebb pénz folyik be, mint a városi kasszákba, tehát ha fejkvótát kell adni, akkor a város könnyebben elő tudja teremteni a szükséges pénzt, mint a megye.
Az iskolákkal együtt mindenképpen központi támogatás is szükséges: ha ma megkapnánk az iskolákat és csak az önkormányzaton állna a finanszírozás, akkor bebukna minden iskola. Az egészségügyi minisztérium például az iskolaorvosokkal együtt átadta a vonatkozó költségvetést is – ennek így van realitása. Ha azonban ez nem így alakul, akkor visszafele léptünk.
Kósa András: Hogy látja a Bolyai aligazgatója ezt a fejkvótás-fenntartós-épület-tulajdonjogos kérdéskört?
Horváth Gabriella: – A Bolyai számára ez egy kettős helyzet: az épület nem a miénk, nem állami, hanem egyházi tulajdon, de ugyanakkor két állami iskola működik benne. A fejkvóta nekünk is jár ugyanúgy, mit bármelyik más iskolának. Számításaink szerint a jelenlegi fejkvótával nem kerülünk bajba, azonban sok iskolának gondot fog okozni a fejkvóta. A Művészeti Líceumnál kiszámolták, fél évre elég az összeg, mivel ott nagyobb az önköltség. A városi és vidéki kis iskoláknál biztosan lesznek gondok, hiszen ha a fejkvóta rendszer a jelenlegi állapotában marad, akkor sem tanárok fizetésére, sem iskolafenntartásra nem lesz elég pénz.
Mi az, hogy magyar osztály?
Pethő László: – Fel kell tenni a kérdést, pontosan mit is értünk a magyar osztály megnevezés alatt? A tanügyi törvény szerint magyar osztályokban a román irodalmon kívül minden tárgyat magyarul oktatnak. Maros megyében, ahol a magyar ajkú lakosság számaránya 43 százalék, a szakoktatásban a szaktantárgyak 80 százalékát románul oktatják, román ajkú kollégák. Ez eleve jogtalan, arról nem is beszélve, hogy ez megyei szinten 30-35 magyar mérnök számára jelentene állást. A román kolléga amúgy lehet, hogy jó tanár, de az Elektromaros líceum diákjainak 40 százaléka nem vásárhelyi: vajon hány felső- vagy közép-nyárádmenti diák ért annyira románul, hogy a szakszöveget megértse?
Kacsó Erika: – Sajnos nem csak a szaktantárgyakat, hanem elemi osztályokba az idegen nyelvet, választott tantárgyat, informatikát románul tanulják a diákok.
Szigeti Enikő: – Ha a finanszírozás helyi szintű lesz, lehet, hogy ez megváltozhat. Sokat jelent az, hogy az ember olyan hivatalnokhoz fordulhat, akiről tudja, hogy érti a problémáját. Nehéz elmagyarázni egy más közösségben élő, más problémákkal küszködő embernek azt, hogy miért gond az, hogy a gyermekem már első osztályban román anyanyelvű tanárral tanulja az angolt, vagy hogy a tornatanár is románul beszél és a gyerek nem érti mit mond.
Kósa András: Egy iskolavezetőnek milyen mozgástere van ebben a kérdésben?
Kupán Edit: – Szerintem a legfontosabb az, hogy a szülők tudják, milyen jogokkal rendelkeznek. Tudják, hogy nekik joguk van ahhoz, hogy a gyerekeik az anyanyelvükön tanulják ezeket a tantárgyakat. Mivel az igazgató általában nem akar konfliktushelyzetbe kerülni, ezért rendszerint a szülők kell lépjenek.
Csegzi Sándor: – Nem kell elfelejteni, hogy a szülő egyben választópolgár is. Tehát a szülőnek nem csak annyi szerepe lesz, hogy bemegy és vitatkozik az igazgatóval vagy a tanfelügyelővel, hanem eljöhet a polgármesteri hivatal elé és elmondhatja, hogy legközelebb a szavazatát másképp irányítja.
Szigeti Enikő: – Maros megyében a magyar gyermekek opciói igencsak leszűkültek. Marosvásárhelyen két iskola, a Bolyai és a Művészeti Líceum között lehet választani, illetve ha a szakoktatásra esik a választás, akkor nagyjából román nyelven fog tanulni a gyerek négy éven át.
Míg több helyen zajlik román nyelvű művészeti oktatás, a Művészeti Líceumban lecsökkentették az osztályok létszámát. 15 helyet szerettek volna biztosítani, annak ellenére, hogy ebben a líceumban bizonyítottan 20-25 gyermek szeretne tovább tanulni ötödikben és kilencedikben is. Azoknak a gyerekeknek, akik nem jutnak be a művészetibe, nagyon leszűkül a mozgásterük: a Bolyain kívül nincsenek erős és jó magyar gimnáziumok. Ugyanakkor nem feltétlenül akar mindenki a Bolyaiba menni.
Second hand érzés a diákok között
Pethő László: – Marosvásárhelyen akkut problémává vált az, hogy nincsen magyar szaklíceum. Itt-ott van ugyan egy-egy magyar osztály, azonban egy magyar tantestület kialakításához minimum három párhuzamos magyar osztály kellene működjön a szaklíceumokban. Más a hangulat egy olyan iskolában, ahol a feliratok magyarok, mindenki magyarul beszél. Ezekben a szaklíceumokban egy second hand érzés alakul ki a magyarokban.
Horváth Gabriella: – Amikor mi, bolyaisok elmegyünk egy vegyes tannyelvű iskolába, akkor gyakran meglepődünk, hogyan is tudnak kollégák létezni egy ilyen vegyes iskolában. A szünetben a gyerekek meghúzódnak a folyosón vagy az udvaron, rosszabb esetben az osztályteremből sem mennek ki, mert nem beszélhetnek magyarul. Épp ezért nem rossz a magyar szakiskola ötlete, ahol tömöríteni lehetne ezeket az osztályokat.
Szigeti Enikő: – Normális helyzetben nem célszerű szegregálni, elkülöníteni a gyermekeket, hiszen sokkal jobb, ha a magyar és román gyermekek együtt vannak: így tanulhatnak egymástól. De mivel a tapasztalat azt mutatja hogy a két tannyelvű intézményeken belül is elindul egy furcsa szegregálódás, akkor érdemes elgondolkodni azon, hogy a magyar közösségnek egy erős saját intézményrendszert kell kialakítania. Ezekkel a feltételekkel, ezzel a bánásmóddal a magyar gyermekek nyelvi jogai sérülnek a rendszerben. Arról nem is beszélve, hogy mivel nem anyanyelvükön tanulják a szaktantárgyat, a magyar gyermekek nem tudják ugyanazt a szintet hozni, mint a román nyelvű diákok.
Kupán Edit: A magyar gyermek nem úgy érzi magát mint egy román: végigmegy a folyosón, mindenhol román feliratok, a hirdetések románul jelennek meg, az iskola épületén románul van kitéve a tábla, az iskolai rendezvény románul folyik. Ez igazából rajtunk, vagy az iskola vezetőségén múlik, de gyakran nem tudatosul az emberek nagy részében, hogy ez mennyire fontos.
Transindex.ro,
2010. október 26.
A kommunizmus szigete – Filmvetítés ma a Posticumban
Nagyvárad – Október 26-án, azaz ma este 19 órától vetítik le a nagyváradi Posticumban a Havannai Mesék 50 év után című filmet Dóka Béla és Marossy Géza rendezésében. A vetítést követően a film operatőr-rendezőjével, Marossy Gézával beszélget Kósa András László szociológus.
Beváltatlan ígéretek a boldogsághozó kubai szocializmusról. A rum, a szivar és a salsa díszletei mögött a túlélés parancsa érvényesül az álmok romjain. Ahol Yoani Sancez úgy vált a világ legolvasottabb bloggerévé, hogy otthon nincs is internetkapcsolata. A kubai szabadság állama, amely tiltja a testépítést, de engedi a kakasviadalt. Mint ahogy tiltaná ezt a filmet is, ha tudna róla.
Havannai Mesék 50 év után.
Rendező: Dóka Béla és Marossy Géza. Operatőr: Marossy Géza. Gyártásvezető-producer: Szederkényi Miklós. Gyártó: DUNATÁJ Alapítvány. Idő: 42 perc.
A kubai kommunizmus 2009-ben és Románia 1989-ben. Összehasonlítható-e a két rendszer? Két évtized távlatában emlékezünk-e még a romániai állapotokra? Hol tart most a kubai ellenállás? Helyszín: Posticum (Nagyvárad, Teiului utca).
Időpont: 2010. október 26., kedd, 19 óra.
Az esemény szervezői: Közéletre Nevelésért Alapítvány, Budapest (http://www.kozeletre.hu) Magyar Köztársaság Sepsiszentgyörgyi Kulturális Koordinációs Központja (http://www.mkk.ro) Posticum, Nagyvárad (http://www.posticum.ro). erdon.ro
Nagyvárad – Október 26-án, azaz ma este 19 órától vetítik le a nagyváradi Posticumban a Havannai Mesék 50 év után című filmet Dóka Béla és Marossy Géza rendezésében. A vetítést követően a film operatőr-rendezőjével, Marossy Gézával beszélget Kósa András László szociológus.
Beváltatlan ígéretek a boldogsághozó kubai szocializmusról. A rum, a szivar és a salsa díszletei mögött a túlélés parancsa érvényesül az álmok romjain. Ahol Yoani Sancez úgy vált a világ legolvasottabb bloggerévé, hogy otthon nincs is internetkapcsolata. A kubai szabadság állama, amely tiltja a testépítést, de engedi a kakasviadalt. Mint ahogy tiltaná ezt a filmet is, ha tudna róla.
Havannai Mesék 50 év után.
Rendező: Dóka Béla és Marossy Géza. Operatőr: Marossy Géza. Gyártásvezető-producer: Szederkényi Miklós. Gyártó: DUNATÁJ Alapítvány. Idő: 42 perc.
A kubai kommunizmus 2009-ben és Románia 1989-ben. Összehasonlítható-e a két rendszer? Két évtized távlatában emlékezünk-e még a romániai állapotokra? Hol tart most a kubai ellenállás? Helyszín: Posticum (Nagyvárad, Teiului utca).
Időpont: 2010. október 26., kedd, 19 óra.
Az esemény szervezői: Közéletre Nevelésért Alapítvány, Budapest (http://www.kozeletre.hu) Magyar Köztársaság Sepsiszentgyörgyi Kulturális Koordinációs Központja (http://www.mkk.ro) Posticum, Nagyvárad (http://www.posticum.ro). erdon.ro
2017. július 14.
Vannak a romániai magyar oktatásnak gyöngyszemei
A diktatúra szisztematikus leépítése és a rendszerváltozás utáni szavazatszerzési törekvésekre silányuló oktatáspolitika ellenére vannak sikerei a magyar oktatásnak Romániában. Az egyik ilyen „kézzel fogható eredmény” a szatmárnémeti Véndiáktalálkozó, melyről idén az M1 is beszámol.
Közép-Európában, ahogyan az a PISA-tesztből is kitűnik, az oktatás siralmas helyzetben van – a magyar számokat alábbi cikkünkben tekintheti meg. Románia is bőven átlagon alul teljesít, az okok természetesen szerteágazóak, de alapvetően a gazdasági lemaradás és a politikai tétlenség határozza meg. „A reform fontossága és halaszthatatlan mivolta már 1990 első hónapjaiban megfogalmazódott. Az oktatás reformjának szükségessége – legalábbis a nyilvánosságban és a politikai diskurzusokban – olyan közhellyé vált, mint az, hogy Románia átmeneti gazdasági időszakot él meg. Azóta azonban sem a gazdaság privatizációja, sem az oktatási rendszer tényleges és átfogó reformja nem valósult meg” – fogalmaz tanulmányában Papp Z. Attila.
A politika tétlen
A tények azt mutatják, hogy a politikának nem sikerült megfelelő kereteket teremtenie, hogy a hatalmas lemaradást orvosolja. Kósa András László, a Közéletre Nevelésért Alapítvány kutatója a Transindexnek adott interjúban egyenesen úgy fogalmaz, „a román oktatási rendszer előnyeiről nem igazán tudok mit mondani, mert igazán komoly előnyt nem látok”.
Kifejti: az egyik legégetőbb probléma, hogy nincsen víziója a politikai elitnek, „a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket”. A gazdasági, humán dimenzióval kapcsolatban pedig úgy fogalmaz: „enyhe túlzással az mondható el, hogy azért lesz valaki pedagógus, mert a versenyszféra többi területén nem talál helyet magának”.
A centralizáltság a fejlődés gátja
Természetesen a probléma nem újkeletű, mondhatni a történelem ismétli önmagát: a diktatúrában kialakult helyzet továbbélését Papp Z. Attila úgy írja le: Az elavultság, elmaradottság elsősorban az oktatásügyben érvényes döntéshozatali mechanizmusoknak, a beiskolázási arányoknak, az oktatás finanszírozásának, igazgatásának és ellenőrzésének szintjén a legkézzelfoghatóbb. Hogy csak egy példát említsünk: miközben Nyugat-Európában az oktatás igazgatását, illetve finanszírozását már a 70-es években (különösen az 1973-as olajválság következtében) decentralizálták, vagy többpólusúvá tették, addig például Romániában még az 1995-ös, viszonylag újkeletű Tanügyi Törvény is nagyon sok centralizáltságra utaló kitételt tartalmaz.
Harc Trianon után
Ez a központosítás volt az, mely az alapvetően rossz helyzetben lévő román rendszerbe besorolt magyar oktatást tovább sújtotta a trianoni nemzettragédia után. A két háború közötti helyzetet Enyedi Sándor úgy fogalmazza meg, hogy „Az első huszonkét év magyar vezetői olyan államkeretben dolgoztak, amely nem feltétlenül óhajtotta meggyőzni a hazai és a nemzetközi közvéleményt, hogy a magyarság kulturális törekvései iránt humánusan viseltetik”. A pontos képet pedig úgy sommázza: „egy-egy iskolánk fennmaradásáért vívott harc”.
A második világháború után sem lett rózsásabb a helyzet, ugyanakkor részsikereket sikerült elérni – jelenti ki Vincze Gábor. Majd jött az 1948-as „tanügyi reform”, a „törvény az egész romániai oktatásügy számára új korszakot jelentett, de a magyar nyelvű oktatás szempontjából külön döntő jelentőséggel bír, ugyanis a törvény megszüntette az addig egyházi kézben lévő – olykor három–négyszáz éves –, elemi– és középiskolákat” – fogalmaz a szakember. Az ezt követő évtizedeket pedig olyan kifejezések jellemzik, mint a kultúrgettó, tisztogatás és romanizálás.
Gyöngyszem
Az egyházi iskolák ellehetetlenítése fontos sarokköve volt a romániai magyar oktatáspolitikának, hiszen ezek az intézmények mintegy mentsvárai voltak a magyarságnak. Ilyen volt a Szatmárnémeti Református Gimnázium is, melynek egyik épületébe zsúfolták bele az összes magyar diákot. Itt működik a mai napig a Kölcsey Ferenc Főgimnázium és itt alakult meg a Szatmárnémeti Kölcsey Ferenc Véndiákszövetség 1991 december 1-én– derül ki honlapjukról. Azóta minden évben megtartják a Véndiáktalálkozó, amelyen minden évben több ezren gyűlnek össze azok, akik magyar oktatásban tanultak.
A világ minden tájáról érkeznek
A három naposra duzzadt, idén július 13-14-15-én megtartott találkozó az egyik legfontosabb közösségi rendezvénye a Szatmár megyei magyarságnak. A diákok ilyenkor a világ minden tájáról visszatérnek, Amerikától Ausztráliáig. A mostani rendezvényen jelen lesznek olyanok is, akik 70 évvel ezelőtt érettségiztek – derül ki a Szatmár.ro cikkéből. Az esemény vitathatatlan fénypontja, mikor a Véndiákok átvonulnak a gimnázium udvarán, népviseletbe öltözött jelenlegi diákok oldalán.
Idén pedig az M1 is jelen lesz az eseményen. hirado.hu
A diktatúra szisztematikus leépítése és a rendszerváltozás utáni szavazatszerzési törekvésekre silányuló oktatáspolitika ellenére vannak sikerei a magyar oktatásnak Romániában. Az egyik ilyen „kézzel fogható eredmény” a szatmárnémeti Véndiáktalálkozó, melyről idén az M1 is beszámol.
Közép-Európában, ahogyan az a PISA-tesztből is kitűnik, az oktatás siralmas helyzetben van – a magyar számokat alábbi cikkünkben tekintheti meg. Románia is bőven átlagon alul teljesít, az okok természetesen szerteágazóak, de alapvetően a gazdasági lemaradás és a politikai tétlenség határozza meg. „A reform fontossága és halaszthatatlan mivolta már 1990 első hónapjaiban megfogalmazódott. Az oktatás reformjának szükségessége – legalábbis a nyilvánosságban és a politikai diskurzusokban – olyan közhellyé vált, mint az, hogy Románia átmeneti gazdasági időszakot él meg. Azóta azonban sem a gazdaság privatizációja, sem az oktatási rendszer tényleges és átfogó reformja nem valósult meg” – fogalmaz tanulmányában Papp Z. Attila.
A politika tétlen
A tények azt mutatják, hogy a politikának nem sikerült megfelelő kereteket teremtenie, hogy a hatalmas lemaradást orvosolja. Kósa András László, a Közéletre Nevelésért Alapítvány kutatója a Transindexnek adott interjúban egyenesen úgy fogalmaz, „a román oktatási rendszer előnyeiről nem igazán tudok mit mondani, mert igazán komoly előnyt nem látok”.
Kifejti: az egyik legégetőbb probléma, hogy nincsen víziója a politikai elitnek, „a napi politikai harc, a koalíciós egyensúly mindig átírja a modelleket”. A gazdasági, humán dimenzióval kapcsolatban pedig úgy fogalmaz: „enyhe túlzással az mondható el, hogy azért lesz valaki pedagógus, mert a versenyszféra többi területén nem talál helyet magának”.
A centralizáltság a fejlődés gátja
Természetesen a probléma nem újkeletű, mondhatni a történelem ismétli önmagát: a diktatúrában kialakult helyzet továbbélését Papp Z. Attila úgy írja le: Az elavultság, elmaradottság elsősorban az oktatásügyben érvényes döntéshozatali mechanizmusoknak, a beiskolázási arányoknak, az oktatás finanszírozásának, igazgatásának és ellenőrzésének szintjén a legkézzelfoghatóbb. Hogy csak egy példát említsünk: miközben Nyugat-Európában az oktatás igazgatását, illetve finanszírozását már a 70-es években (különösen az 1973-as olajválság következtében) decentralizálták, vagy többpólusúvá tették, addig például Romániában még az 1995-ös, viszonylag újkeletű Tanügyi Törvény is nagyon sok centralizáltságra utaló kitételt tartalmaz.
Harc Trianon után
Ez a központosítás volt az, mely az alapvetően rossz helyzetben lévő román rendszerbe besorolt magyar oktatást tovább sújtotta a trianoni nemzettragédia után. A két háború közötti helyzetet Enyedi Sándor úgy fogalmazza meg, hogy „Az első huszonkét év magyar vezetői olyan államkeretben dolgoztak, amely nem feltétlenül óhajtotta meggyőzni a hazai és a nemzetközi közvéleményt, hogy a magyarság kulturális törekvései iránt humánusan viseltetik”. A pontos képet pedig úgy sommázza: „egy-egy iskolánk fennmaradásáért vívott harc”.
A második világháború után sem lett rózsásabb a helyzet, ugyanakkor részsikereket sikerült elérni – jelenti ki Vincze Gábor. Majd jött az 1948-as „tanügyi reform”, a „törvény az egész romániai oktatásügy számára új korszakot jelentett, de a magyar nyelvű oktatás szempontjából külön döntő jelentőséggel bír, ugyanis a törvény megszüntette az addig egyházi kézben lévő – olykor három–négyszáz éves –, elemi– és középiskolákat” – fogalmaz a szakember. Az ezt követő évtizedeket pedig olyan kifejezések jellemzik, mint a kultúrgettó, tisztogatás és romanizálás.
Gyöngyszem
Az egyházi iskolák ellehetetlenítése fontos sarokköve volt a romániai magyar oktatáspolitikának, hiszen ezek az intézmények mintegy mentsvárai voltak a magyarságnak. Ilyen volt a Szatmárnémeti Református Gimnázium is, melynek egyik épületébe zsúfolták bele az összes magyar diákot. Itt működik a mai napig a Kölcsey Ferenc Főgimnázium és itt alakult meg a Szatmárnémeti Kölcsey Ferenc Véndiákszövetség 1991 december 1-én– derül ki honlapjukról. Azóta minden évben megtartják a Véndiáktalálkozó, amelyen minden évben több ezren gyűlnek össze azok, akik magyar oktatásban tanultak.
A világ minden tájáról érkeznek
A három naposra duzzadt, idén július 13-14-15-én megtartott találkozó az egyik legfontosabb közösségi rendezvénye a Szatmár megyei magyarságnak. A diákok ilyenkor a világ minden tájáról visszatérnek, Amerikától Ausztráliáig. A mostani rendezvényen jelen lesznek olyanok is, akik 70 évvel ezelőtt érettségiztek – derül ki a Szatmár.ro cikkéből. Az esemény vitathatatlan fénypontja, mikor a Véndiákok átvonulnak a gimnázium udvarán, népviseletbe öltözött jelenlegi diákok oldalán.
Idén pedig az M1 is jelen lesz az eseményen. hirado.hu